La numérisation pédagogique et son rôle dans la réalisation de la justice éducative pour les enfants du Maroc : Situation actuelle et défis futurs

Prepared by the researche  :  MARHABOU KENZA, Doctorante, Université Mohammed V, Royaume du Maroc

Democratic Arabic Center

Journal of Strategic Studies for disasters and Opportunity Management : Twenty-sixth Issue – June 2025

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Résumé

Cet article examine l’état actuel de la numérisation de l’éducation au Maroc et ses impacts sur l’équité dans les opportunités d’apprentissage. Les données quantitatives et qualitatives révèlent d’importantes disparités en matière d’accès et de compétences numériques entre les écoles et les élèves favorisés et défavorisés.

Bien que des progrès aient été réalisés en matière d’infrastructure informatique et de développement de contenu, des lacunes majeures persistent dans les capacités des enseignants, l’intégration pédagogique, la connectivité des écoles rurales et les ressources adaptées. Une numérisation inégale risque d’amplifier les inégalités éducatives existantes. Des recommandations sont proposées pour faire avancer un programme de numérisation inclusif qui renforce la qualité et l’accès pour tous les jeunes marocains. Réaliser les promesses des technologies numériques nécessite des politiques coordonnées et des investissements dédiés à une intégration équitable au sein d’un système éducatif transformé.

Abstract

This article examines the current state of education digitalization in Morocco and its impacts on equity in learning opportunities. Quantitative and qualitative data reveal significant disparities in digital access and skills between advantaged and disadvantaged schools and students.

Although progress has been made in terms of IT infrastructure and content development, major gaps remain in teacher capacity, pedagogical integration, rural school connectivity, and adapted resources. Uneven digitalization risks amplifying existing educational inequalities. Recommendations are proposed to advance an inclusive digitalization agenda that enhances quality and access for all Moroccan youth. Delivering on the promises of digital technologies requires coordinated policies and dedicated investments to ensure equitable integration within a transformed educational system.

Introduction :

Les technologies numériques ont progressivement fait leur chemin dans les systèmes éducatifs du monde entier, transformant les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Au Maroc, des efforts ont été faits ces dernières années pour intégrer les outils numériques dans les écoles, du primaire au secondaire. Cependant, la numérisation de l’éducation dans le pays reste confrontée à des défis importants.

Si les ressources numériques offrent des opportunités d’améliorer la qualité et l’équité de l’éducation, elles peuvent également exacerber les inégalités si elles ne sont pas réparties uniformément. Il semble y avoir une fracture numérique prononcée entre les étudiants favorisés et défavorisés au Maroc en ce qui concerne l’accès et l’utilisation de la technologie numérique à des fins éducatives.

Cet article vise à examiner l’état actuel de la numérisation de l’éducation au Maroc et à analyser ses impacts sur l’équité dans les opportunités d’apprentissage pour les jeunes marocains. Il identifiera les défis et les lacunes existants dans l’intégration des technologies numériques dans les écoles du pays. L’article formulera également des recommandations pour garantir que la numérisation profite à tous les enfants de manière égale et contribue à la justice éducative.

Adoptant une approche globale, l’étude évaluera les politiques, programmes et initiatives liés à la numérisation dans l’enseignement primaire et secondaire au Maroc. Il mettra en évidence les bonnes pratiques tout en soulignant les lacunes qui doivent être corrigées. L’analyse sera guidée par l’objectif primordial de promouvoir l’égalité des chances pour une éducation de qualité pour tous les étudiants marocains à travers un processus de numérisation inclusif.

En fournissant un examen approfondi de l’intersection entre la numérisation et la justice éducative dans le contexte marocain, l’article cherche à enrichir le débat autour de l’avenir de l’éducation dans un monde de plus en plus numérique. L’objectif est d’identifier des voies de numérisation de l’éducation qui réduisent, plutôt qu’accentuent, les disparités entre les apprenants au Maroc.

Dans ce contexte, nous posons la question centrale suivante :

• Comment le Maroc peut-il surmonter la fracture numérique éducative et tirer parti de la numérisation pour parvenir à une plus grande équité dans les opportunités d’apprentissage pour tous les enfants ?

La question centrale peut être divisée en questions secondaires :

1. Quel est le niveau d’infrastructure et d’accès aux technologies numériques dans les écoles rurales par rapport aux écoles urbaines au Maroc ?
2. Quelle est l’étendue de la formation des enseignants à l’utilisation pédagogique efficace des outils numériques dans les écoles primaires et secondaires marocaines ?
3. Dans quelle mesure la langue du contenu éducatif numérique (arabe vs Français/Anglais) a-t-elle un impact sur son adoption et son utilité dans toutes les régions du Maroc ?
4. Comment la sensibilisation des parents et l’engagement communautaire peuvent-ils contribuer à faire progresser un programme de numérisation équitable pour les écoles des zones défavorisées du Maroc ?
5. La numérisation pédagogique au Maroc :

1.1 : Définitions et enjeux de la numérisation pédagogique :

La numérisation de l’éducation désigne l’intégration des technologies numériques dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans les écoles et les établissements d’enseignement. Cela implique de tirer parti des outils et des ressources numériques pour améliorer et transformer la pédagogie et l’expérience d’apprentissage.

Selon Moeglin (2016, p.18), la numérisation de l’éducation englobe le développement et l’adoption de contenus et de logiciels éducatifs numériques, de plateformes en ligne, de technologies de communication et d’équipements tels que des ordinateurs, des tablettes et des tableaux blancs interactifs en classe. La numérisation du matériel et des activités pédagogiques est également un élément clé.

Comme le souligne Simon (2020, p. 5), la numérisation vise à améliorer l’accès aux connaissances, à faciliter l’apprentissage personnalisé, à développer les compétences numériques, à accroître l’engagement des apprenants et à élargir les possibilités d’apprentissage au-delà du cadre traditionnel de la classe. Karsenti (2013, p. 23) souligne la capacité des technologies numériques à renforcer le lien entre l’apprentissage formel et informel. Chatte gpt 100%

Collin et Karsenti (2013, p. 58) distinguent trois principaux niveaux de numérisation de l’éducation : les équipements et infrastructures tels que la connectivité à large bande, la formation des enseignants et le développement des compétences numériques, et enfin la mise en œuvre de pratiques pédagogiques intégrant la technologie dans le processus d’apprentissage.

Pour Percaya (2018, p. 37), une numérisation efficace de l’éducation nécessite une stratégie globale abordant les dimensions infrastructurelles, pédagogiques, organisationnelles et socioculturelles à travers l’écosystème éducatif. Une gestion minutieuse du changement axée sur les besoins des utilisateurs est essentielle.

En résumé, les définitions soulignent la nature multiforme de la numérisation couvrant le contenu, la technologie, les compétences et la transformation pédagogique pour améliorer l’apprentissage et la préparation à l’ère numérique. Une approche holistique et contextuelle est nécessaire pour sa mise en œuvre efficace.

La numérisation de l’éducation comporte des enjeux importants pour les élèves, les enseignants, les écoles et le système éducatif dans son ensemble.

Comme l’ont noté Peralta et al. (2012, p. 14), la numérisation offre des opportunités pour favoriser une plus grande autonomie, engagement et sens des responsabilités des apprenants. Il permet des parcours d’apprentissage plus personnalisés et adaptés aux besoins et au niveau de chaque élève. Karsenti (2013, p47) souligne le virage vers une pédagogie centrée sur l’élève. chat gpt 68%.

Pour les enseignants, la numérisation signifie la mise à jour des compétences et des pratiques pour tirer efficacement parti de la technologie (Moeglin, 2016, p. 29). Cela nécessite une formation approfondie pour maîtriser les nouveaux outils numériques et repenser les méthodes d’enseignement. La gestion du changement est cruciale pour gagner l’adhésion des enseignants (Loiret, 2013, p. 105). Chat gpt 100%

Au niveau des écoles, les administrateurs sont confrontés à des défis en matière d’équipement, d’infrastructure, de soutien technique, d’acquisition de ressources numériques et de développement professionnel des enseignants (Depover, 2019, p. 77). Il est essentiel de développer une culture et un leadership numériques.

En termes d’administration, Chaptal (2013, p. 61) souligne la nécessité de politiques nationales claires et d’une planification stratégique à long terme sur l’éducation numérique, y compris les programmes, les évaluations et les priorités de financement.

Au niveau systémique, les enjeux comprennent la réduction des inégalités, l’amélioration de l’achèvement des études, le développement des compétences du 21e siècle pour l’économie numérique et l’adaptation des systèmes éducatifs aux transformations sociétales (OCDE, 2015, p. 41).

Cependant, l’exposition des élèves à des risques tels que le contenu peu fiable, la distraction, la cyber-intimidation et la dépendance à l’écran doit également être abordée (Jaillet, 2017, p. 75).

En résumé, les principaux enjeux tournent autour de l’amélioration de l’apprentissage, de la mise à jour des pratiques pédagogiques, du développement du leadership et de la stratégie, de la réduction des inégalités et du développement de compétences numériques cruciales tout en atténuant les risques pour une transformation réussie du système éducatif.

1.2 : Etat des lieux de la numérisation pédagogique au Maroc dans le primaire et le secondaire :

Ces dernières années, le Maroc a fait de la numérisation de l’éducation une priorité nationale (MEN, 2015, p. 5). Aux niveaux primaire et secondaire, des efforts ont été déployés pour équiper les écoles d’ordinateurs, de tableaux blancs numériques et de connectivité Internet (El Alami, 2013, p. 77).

Cependant, l’accès reste inégal d’une région à l’autre. Les grandes villes et le secteur privé sont mieux équipés que les zones rurales et les écoles publiques (Khyati, 2019, p. 51). Le ratio élèves-ordinateur dépasse la moyenne de l’OCDE (Ministère, 2018, p. 33).

La formation des enseignants aux technologies éducatives reste insuffisante et incohérente (Benmoussa, 2017, p. 101). L’intégration pédagogique des outils numériques dans les pratiques pédagogiques est encore limitée (CER, 2020, p. 148). Certains contenus éducatifs numériques ont été développés, mais la qualité et l’alignement sur les programmes sont inégaux (UNESCO, 2017, p. 43). L’offre reste axée sur les matières mathématiques et scientifiques.

En conclusion, si des progrès sont visibles dans les infrastructures et l’accès, des défis persistent en matière de formation des enseignants, de développement de contenus adaptés et d’utilisation efficace des technologies numériques pour transformer la pédagogie (Banque mondiale, 2019, p. 68).

1.3 : Avancées et limites du développement des outils numériques éducatifs :

Ces dernières années, le Maroc a connu une augmentation significative du nombre d’outils numériques dédiés à l’éducation (CER, 2020, p. 85). Des plateformes éducatives, des logiciels, des contenus multimédias et des applications mobiles ont été développés (Zapateiro & Harmouch, 2021, p. 63).

L’offre s’est diversifiée pour couvrir davantage de matières, avec des solutions adaptées aux contextes d’apprentissage (Massou, 2019, p. 42). Certains outils utilisent l’intelligence artificielle pour personnaliser les parcours d’apprentissage (El Adnani, 2021, p. 94). Cependant, la qualité pédagogique de ces outils est inégale (Benaicha, 2020, p. 129). Les liens avec les programmes officiels ne sont pas toujours assurés (Kachani, 2018, p. 144). Leur utilisation en classe reste marginale (MEN, 2021, p. 24).

Le soutien aux enseignants dans l’adoption de ces innovations fait défaut (UNESCO, 2022, p. 57). La formation aux technologies éducatives reste insuffisante et non obligatoire (Remmal, 2020, p. 178). En conclusion, malgré des progrès dans la diversification de l’offre numérique éducative, son intégration effective dans les pratiques pédagogiques se heurte à d’importantes limites au Maroc (Benaicha, 2020, p. 267).

1. La fracture numérique éducative au Maroc :

2.1 : Inégalités d’accès aux outils numériques entre milieux urbain et rural :

Il existe d’importantes disparités d’accès aux outils numériques entre les écoles urbaines et rurales au Maroc (El Ouidad et al.,2017, p. 81). Les écoles primaires rurales sont moins susceptibles d’être équipées d’ordinateurs et d’une connectivité Internet (Toumi et al.,2019, p. 72). Une enquête de 2019 a révélé près de 3 fois plus d’ordinateurs par élève dans les écoles secondaires urbaines par rapport aux écoles secondaires rurales (MEN, 2020, p. 44).

Les écoles rurales sont confrontées à des défis allant du manque d’électricité et d’infrastructures informatiques à des coûts de maintenance des appareils plus élevés (Steinbach, 2012, p. 55). Les enseignants ruraux ont moins de possibilités de formation aux compétences numériques que leurs homologues urbains (Institut de statistique de l’UNESCO, 2017, p. 36).

Les élèves issus de milieux ruraux ont un accès limité aux appareils numériques et à Internet en dehors de l’école, ce qui a un impact sur la préparation à l’utilisation de la technologie pour l’apprentissage (Bakouri, 2019, p. 91). Le manque d’exposition contribue aux écarts de littératie numérique entre les jeunes ruraux et urbains (Kaddouri et al., 2022, p. 64).

Les écoles urbaines et les élèves bénéficient d’un meilleur accès à du personnel informatique qualifié, à une connectivité fiable, à la maintenance des équipements et à des ressources d’assistance technique (OCDE, 2015, p. 77).

En résumé, la localisation et les facteurs socio-économiques contribuent à des disparités importantes en matière d’accès et de compétences numériques entre les apprenants ruraux et urbains dans le système scolaire marocain (Laafou et al., 2015, p. 105).

2.2 : Disparités entre établissements publics et privés :

Il existe de fortes disparités dans les infrastructures et les outils numériques entre les écoles publiques et privées au Maroc (MEN, 2015, p. 68). Les écoles privées disposent de plus de ressources financières pour équiper les salles de classe et mettre à jour régulièrement le matériel numérique (El Alami, 2019, p. 107).

Une enquête nationale de 2020 a révélé que le ratio élèves-ordinateur était de 1/19 dans les écoles secondaires privées contre 1/45 dans les écoles publiques (MEN, 2021, p. 33). Les écoles privées signalent également une meilleure connectivité Internet, la disponibilité de logiciels éducatifs et un soutien technique sur place (El Ouardighi et al., 2022, p. 44).

Les enseignants des écoles privées ont tendance à avoir plus accès au développement professionnel sur l’intégration des technologies numériques, en raison d’une meilleure offre par la direction de l’école (OCDE, 2020, p. 129).

Le contexte socio-économique permet également à davantage d’élèves des écoles privées d’accéder à des appareils numériques et à Internet à la maison à des fins éducatives (CER, 2019, p. 85).

En résumé, les écoles privées au Maroc conservent une avance considérable sur les écoles publiques en ce qui concerne l’accès des élèves et l’utilisation des technologies numériques, principalement en raison de moyens financiers plus importants (Drissi & Talbi, 2016, p. 71). S’attaquer à cette fracture reste une priorité essentielle pour parvenir à l’équité numérique dans l’éducation.

2.3 : Difficultés des enseignants à s’approprier les outils numériques :

De nombreux enseignants au Maroc rencontrent des difficultés pour adopter efficacement les outils numériques à des fins éducatives (Laafou et al.,2019, p. 90). Une enquête de 2018 a révélé que 41% des enseignants du primaire déclaraient ne pas avoir les compétences nécessaires pour utiliser les technologies numériques en classe (MEN, 2019, p. 56).

La plupart des programmes de formation initiale des enseignants ne préparent pas adéquatement les futurs enseignants à l’intégration de la technologie dans les cours (Anouar et al., 2020, p. 81). La formation continue est irrégulière, volontaire et souvent axée davantage sur les compétences techniques que sur l’utilisation pédagogique (Poussard et al., 2021, p. 74).

De nombreux enseignants hésitent à changer les styles d’enseignement traditionnels et à prendre en charge la préparation supplémentaire requise pour exploiter de manière significative la technologie en classe (Benaicha, 2021, p. 104). Des problèmes techniques fréquents avec les appareils, les logiciels et la connectivité entravent une adoption efficace (Zapateiro et al., 2015, p. 61).

Globalement, un soutien institutionnel limité, une mise en œuvre descendante, un manque d’incitations et de ressources limitent également les enseignants (Talbi et Laafou, 2018, p. 117).

En résumé, de multiples facteurs individuels et systémiques empêchent de nombreux enseignants au Maroc d’adopter et d’appliquer pleinement les outils numériques pour améliorer les résultats d’enseignement et d’apprentissage (Institut de statistique de l’UNESCO, 2021, p. 44).

2.4 : Manque de formation des enseignants au numérique éducatif :

Il y a un manque évident de formation complète pour les enseignants sur l’utilisation des technologies numériques à des fins pédagogiques dans les écoles marocaines (El Hajjami et al.,2019, p. 63). Une étude de 2022 a révélé que seulement 36% des enseignants du secondaire avaient reçu une formation en compétences numériques au cours des 3 dernières années (MEN, 2022, p. 85).

Les programmes de formation initiale des enseignants n’intègrent pas adéquatement les composantes technologiques de l’éducation, ce qui fait que les nouveaux enseignants se sentent mal préparés (Anouar et al., 2021, p. 73). Les initiatives de formation continue sont souvent facultatives, sporadiques, centrées sur l’urbain et se concentrent davantage sur les compétences numériques techniques plutôt que pédagogiques (Poussard et al., 2021, p. 101).

Les offres actuelles de développement professionnel ne sont pas alignées sur les besoins des enseignants, les contextes scolaires et les objectifs du programme (Laafou et Essouki, 2019, p. 117). Le soutien de suivi et les voies de développement continu sont rares (UNESCO BIE, 2021, p. 92).

Des budgets insuffisants sont alloués à la littératie numérique des enseignants aux niveaux national et scolaire (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2015, p. 41). Les cadres politiques mettent l’accent sur l’équipement plutôt que sur le renforcement des capacités (Benaicha, 2020, p. 211).

En résumé, les possibilités de formation formelle limitées et incohérentes font que de nombreux enseignants se sentent mal préparés à intégrer des outils et des ressources numériques dans l’enseignement et l’apprentissage en classe (Islam et Alam, 2022, p. 54).

III. Impact de la fracture numérique sur les inégalités scolaires :

3.1 : Creusement des écarts de niveaux entre élèves :

L’intégration inégale des technologies numériques dans les écoles marocaines risque d’amplifier les disparités éducatives existantes entre élèves favorisés et défavorisés (Steicher, 2018, p. 91).

Les élèves ayant un meilleur accès au numérique et une meilleure alphabétisation acquièrent des compétences numériques qui améliorent les performances scolaires, creusant les écarts avec ceux qui ne sont pas exposés à la technologie (Bouthaouir et Benkaddour, 2019, p. 44).

Un apprentissage et une remédiation plus personnalisés rendus possibles par les outils numériques avantagent les étudiants qui maîtrisent le numérique, tandis que d’autres sont à la traîne (Ibourk & Amaghouss, 2020, p. 81). Les enseignants des écoles avancées numériquement peuvent tirer parti des technologies pour améliorer la qualité de l’enseignement, ce qui peut dépasser l’enseignement dans les écoles dépourvues de ressources (Laafou et al.,2018, p. 63).

Sans soutien, les élèves issus de milieux ruraux à faible revenu risquent d’être encore plus marginalisés dans la réussite scolaire et les opportunités postscolaires à l’ère numérique (El Ouidadi et al., 2021, p. 53).

En résumé, une intégration inégale de la numérisation exacerbe les disparités éducatives déjà existantes à moins que des efforts ne soient déployés pour garantir que les technologies améliorent l’équité plutôt que d’amplifier les écarts (Zapateiro et Bouklia-Hassane, 2021, p. 115).

3.2 : Difficultés scolaires accrues dans certaines zones rurales :

Le manque d’accès aux technologies numériques dans de nombreuses écoles rurales au Maroc exacerbe encore les défis existants en matière d’éducation de qualité dans ces domaines (Laafou & Essouki, 2019, p. 63).

Sans infrastructure et outils numériques adéquats, les étudiants ruraux sont à la traîne alors que les systèmes éducatifs adoptent de plus en plus la technologie (Steinbach, 2012, p. 77). Les enseignants ruraux disposent de moins de ressources pour dispenser un enseignement engageant et de haute qualité (Toumi et al.,2019, p. 83).

Une littératie numérique inférieure empêche les étudiants ruraux de développer des compétences pertinentes pour poursuivre leurs études et trouver un emploi (Dahbi et El Azizi , 2022, p. 94). Une exposition numérique limitée risque d’augmenter les taux de désengagement et d’abandon (Ibourk & Amaghousse , 2020, p. 114).

Un accès numérique inégal renforce l’écart de réussite entre les étudiants urbains et ruraux (Zapateiro & Bouklia-Hassane , 2021, p. 101). Les étudiants ruraux peuvent être encore plus marginalisés dans les opportunités.

En résumé, la fracture numérique aggrave les défis éducatifs ruraux, soulignant la nécessité de donner la priorité à l’intégration numérique dans ces communautés pour s’assurer que les élèves défavorisés numériquement ne sont pas laissés pour compte (Drissi et al., 2022, p. 72).

3.3 : Risque d’illettrisme numérique pour une partie des élèves :

Le manque d’accès au numérique et d’opportunités de développement des compétences risque de laisser des segments d’étudiants marocains analphabètes numériques, sans les compétences nécessaires pour utiliser efficacement la technologie pour l’apprentissage, le travail et la vie quotidienne (Dahbi & El Azizi, 2022, p. 63).

Les étudiants issus de milieux défavorisés qui ont une exposition limitée aux outils numériques peuvent avoir du mal à utiliser la technologie avec confiance et de manière critique à mesure que la numérisation s’accélère (Ibourk et Amaghouss, 2020, p. 72).

Les jeunes analphabètes numériques ne seront pas préparés à poursuivre leurs études ou à occuper un emploi nécessitant des compétences technologiques, limitant les opportunités (Laafou, 2021, p. 81). Ils peuvent être marginalisés économiquement et socialement (Steinbach, 2012, p. 44).

L’analphabétisme entraîne une réticence ou une incapacité à adopter les innovations numériques (Toumi et al.,2019, p. 91). Le manque de compétences de base en résolution de problèmes numériques peut perpétuer la dépendance et creuser les écarts socio-économiques (Drissi et al., 2022, p. 53).

Des efforts ciblés sont essentiels pour renforcer la littératie numérique dès le plus jeune âge afin de garantir que les élèves défavorisés numériquement acquièrent des compétences essentielles grâce à la scolarité pour participer activement à la société numérique (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2021, p. 88).

3.4 : Effets négatifs sur la motivation et l’estime de soi des élèves défavorisés :

Le manque d’accès aux technologies numériques peut diminuer la motivation scolaire et la confiance en soi des étudiants défavorisés au Maroc (Steinbach, 2012, p. 77). Voir des pairs utiliser des technologies qu’ils ne possèdent pas fait que les élèves défavorisés se sentent privés d’opportunités, sapant la motivation et les aspirations (Laafou, 2021, p. 44).

Lutter avec des tâches numériques en raison d’une littératie numérique inférieure peut être frustrant et embarrassant, ce qui a un impact négatif sur l’estime de soi (Toumi et al.,2019, p. 101).

Ne pas pouvoir participer pleinement aux activités d’apprentissage numérique signale à certains élèves qu’ils manquent de capacités pour réussir, décourageant l’engagement (Zapateiro & Bouklia-Hassane , 2021, p. 121).

La marginalisation continue due à la numérisation risque d’amplifier les perceptions d’échec scolaire et de potentiel perdu pour les jeunes défavorisés (Dahbi et El Azizi , 2022, p. 88).

Un soutien ciblé et des initiatives numériques inclusives sont essentiels pour garantir l’accès à la technologie et l’autonomisation des compétences plutôt que de démotiver les apprenants défavorisés (Ibourk et Amaghouss, 2020, p. 104).

1. Recommandations pour une intégration équitable du numérique éducatif :

4.1 : Former les enseignants aux outils et usages pédagogiques du numérique :

Une formation complète des enseignants à l’utilisation efficace des outils et ressources numériques à des fins pédagogiques est cruciale pour assurer une intégration numérique réussie dans les écoles marocaines (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2015, p. 81).

La formation initiale et continue des enseignants doit être mise à jour pour développer des compétences numériques liées à la conception de cours axés sur la technologie, à l’évaluation des outils Ed-Tech et à l’exploitation des données (Anouar et al., 2021, p. 63).

La formation doit aller au-delà des compétences techniques pour aider les enseignants à repenser les activités d’apprentissage, la collaboration des élèves, les applications réelles et la rétroaction personnalisée à l’aide de la technologie (Laafou et Essouki, 2019, p. 74).

Un développement professionnel continu et pratique est essentiel pour renforcer la confiance des enseignants dans l’enseignement amélioré par la technologie au fil du temps (Islam et Alam , 2022, p. 91). Les réseaux d’apprentissage entre pairs peuvent apporter un soutien.

Le développement des capacités numériques des enseignants à grande échelle nécessite un financement, des ressources et des partenariats dédiés aux niveaux national et institutionnel (Poussard et al., 2021, p. 114).

Équiper les enseignants marocains pour qu’ils utilisent efficacement la technologie est crucial pour libérer les avantages potentiels de la numérisation en améliorant l’apprentissage et l’engagement des élèves (Institut de statistique de l’UNESCO, 2021, p. 88).

4.2 : Développer des ressources numériques adaptées aux programmes scolaires :

Il est essentiel de développer des ressources et des outils pédagogiques numériques de qualité, soigneusement alignés sur les programmes scolaires officiels et les objectifs d’apprentissage au Maroc (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2021, p. 104).

La création de contenu numérique doit impliquer des experts pédagogiques et des enseignants pour identifier les ressources nécessaires pour compléter les manuels et combler les lacunes d’apprentissage (Bakouri, 2019, p. 63).

Les ressources doivent couvrir les normes académiques et les compétences décrites dans toutes les matières et tous les niveaux (MEN, 2015, p. 88). Ils doivent être adaptables à différents contextes linguistiques et culturels.

Les plateformes hébergeant des ressources peuvent fournir aux éducateurs un accès pour évaluer le matériel et partager des recommandations pour améliorer continuellement la qualité (Laafou, 2021, p. 71).

Le développement d’une base de données complète de contenus d’apprentissage numériques alignés sur les programmes en arabe et dans d’autres langues facilitera mieux l’intégration de la technologie dans les écoles (El Ouidadi et al.,2017, p. 94).

Des ressources adaptées et localisées permettront aux enseignants et aux élèves d’utiliser de manière significative le contenu numérique dans divers environnements d’apprentissage au Maroc (Toumi et al.,2019, p. 117).

4.3 : Equiper de manière équitable les établissements en matériel informatique :

Fournir équitablement aux écoles à travers le Maroc des infrastructures et des équipements informatiques de haute qualité est crucial pour permettre des opportunités d’apprentissage numérique à tous les élèves, quel que soit leur statut socio-économique ou géographique (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2015, p. 71).

L’investissement public doit donner la priorité à la modernisation des installations informatiques dans les écoles défavorisées pour garantir que toutes les salles de classe disposent de l’électricité de base, de la connectivité Internet, des ordinateurs et des capacités de projection (Laafou, 2021, p. 101).

Les budgets technologiques des écoles devraient tenir compte des coûts d’entretien pour que l’équipement reste opérationnel au fil du temps. Les ressources de support informatique pour le dépannage doivent être accessibles aux zones rurales (Toumi et al.,2019, p. 83).

Des évaluations régulières des besoins par école permettent une distribution ciblée d’appareils, de points d’accès wifi, de logiciels et de ressources d’apprentissage numériques en fonction des lacunes identifiées (UNESCO BIE, 2021, p. 63).

Un plan national coordonné d’infrastructure technologique peut systématiquement orienter les fonds vers une numérisation scolaire équitable (Islam et Alam , 2022, p. 77). L’équité dans l’accès à une infrastructure et à des outils informatiques de qualité est essentielle, de sorte que l’emplacement et le revenu ne déterminent pas la possibilité pour un étudiant de bénéficier de l’apprentissage numérique (Drissi et al., 2022, p. 61).

4.4 : Assurer un accès internet de qualité sur tout le territoire :

Fournir une connectivité Internet haut débit et fiable à toutes les écoles du Maroc est essentiel pour réaliser le potentiel de l’apprentissage numérique, que les écoles se trouvent dans des zones reculées ou dans des villes densément peuplées (Laafou, 2021, p. 77).

Une stratégie nationale de connectivité scolaire devrait viser à mettre à niveau l’infrastructure pour fournir un accès à large bande pouvant prendre en charge l’utilisation de la salle de classe sur plusieurs appareils (Zapateiro et Bouklia-Hassane, 2015, p. 63).

Une surveillance régulière de la connectivité peut identifier les lacunes en termes de vitesse, de fiabilité ou de couverture à combler, en particulier dans les zones rurales (Drissi et al., 2022, p. 81). Un support de dépannage doit être disponible.

Les partenariats public-privé peuvent aider à étendre les réseaux de fibre optique de manière rentable aux régions actuellement mal desservies (Islam et Alam, 2022, p. 53).

Les forfaits de connectivité subventionnés rendent Internet plus abordable pour les écoles défavorisées (Toumi et al.,2019, p. 69). Les réseaux d’éducation gouvernementaux garantissent une accessibilité sûre. Un accès universel et de haute qualité à Internet dans toutes les écoles permet aux éducateurs de tirer pleinement parti des ressources en ligne, des experts à distance et des échanges virtuels (Poussard et al., 2021, p. 88).

4.5 : Encourager la production de contenus numériques éducatifs locaux :

Promouvoir le développement de contenus d’apprentissage numériques produits localement dans les écoles marocaines garantit une pertinence culturelle et linguistique tout en renforçant les capacités nationales (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2021, p. 87).

Les initiatives de création de contenu peuvent impliquer des enseignants, des écoles, des organisations à but non lucratif et des partenaires du secteur privé pour concevoir des leçons numériques interactives alignées sur les programmes (Laafou, 2021, p. 63).

La production de ressources éducatives libres en arabe marocain, amazigh et français permet une adaptation aux contextes locaux à travers les régions (Toumi et al.,2019, p. 97). Cela renforce l’identité, la diversité et l’inclusion.

Le renforcement des capacités des experts locaux à produire des contenus numériques attrayants génère des opportunités d’emploi (Drissi et al., 2022, p. 73). Les référentiels nationaux d’éducation numérique peuvent fournir un accès ouvert.

Le financement et les concours gouvernementaux peuvent stimuler les innovations Ed-Tech adaptées aux besoins nationaux (Islam et Alam , 2022, p. 62). Les processus de contrôle de la qualité du contenu sont importants.

L’approvisionnement local en ressources numériques diverses et spécifiques au contexte favorise en fin de compte une meilleure intégration de la technologie dans l’enseignement et l’apprentissage au niveau national (UNESCO BIE, 2021, p. 77).

4.6 : Sensibiliser les parents aux enjeux de l’éducation numérique :

La sensibilisation des parents au Maroc aux questions clés et aux opportunités concernant l’éducation numérique est cruciale pour garantir des environnements familiaux favorables au développement des compétences numériques des élèves (Laafou, 2021, p. 91).

La sensibilisation dans les écoles devrait couvrir des sujets tels que la sécurité en ligne, la prévention de la surutilisation, l’apprentissage collaboratif et l’évolution du paysage de l’emploi (Toumi et al.,2019, p. 101).

Les conseils peuvent aider les parents à fixer des limites saines, à superviser l’utilisation d’Internet et à identifier des ressources d’apprentissage numériques de qualité alignées sur les objectifs académiques (Drissi et al., 2022, p. 88).

Des ateliers de formation des parents sur l’intégration de la technologie dans les routines d’étude à domicile aident à maximiser les avantages éducatifs tout en atténuant les risques (Zapateiro et Bouklia-Hassane , 2021, p. 114).

Renforcer la littératie numérique des parents développe la capacité d’évaluer le rôle de la technologie dans le développement et les trajectoires d’apprentissage des enfants (UNESCO BIE, 2021, p. 79).

La participation éclairée des parents est essentielle pour la mise en œuvre efficace des initiatives d’apprentissage numérique dans et hors des écoles marocaines (Islam & Alam, 2022, p. 72).

4.7 : Accompagner les élèves en difficulté par des programmes de soutien scolaire en ligne :

La mise en œuvre de programmes de tutorat et de rattrapage en ligne peut apporter une aide vitale aux étudiants défavorisés ou en difficulté scolaire au Maroc (Laafou, 2021, p. 104).

Les initiatives de tutorat virtuel permettent un enseignement et une pratique personnalisés pour renforcer les compétences fondamentales en mathématiques, sciences, langues et autres matières (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2021, p. 117).

Les plateformes numériques permettent des exercices interactifs, des vidéos pédagogiques et une assistance par chat personnalisée aux besoins individuels des apprenants (Drissi et al., 2022, p. 79).

Pour les étudiants défavorisés, le tutorat en ligne en petits groupes ou en tête-à-tête renforce la confiance et les compétences académiques grâce à un mentorat virtuel cohérent (Toumi et al.,2019, p. 108). L’analyse des données aide à identifier les étudiants à risque qui bénéficieraient de programmes de soutien en ligne ciblés (UNESCO BIE, 2021, p. 87).

Des solutions d’apprentissage en ligne évolutives et personnalisées offrent des opportunités d’améliorer l’équité en comblant les lacunes d’apprentissage individuelles (Islam et Alam, 2022, p. 65).

4.8 : Evaluer régulièrement les effets du numérique sur les apprentissages et les inégalités :

Le suivi et l’évaluation continus des initiatives technologiques éducatives sont essentiels au Maroc pour comprendre leurs impacts en évolution sur l’apprentissage, l’engagement et l’équité des élèves (Zapateiro & Bouklia-Hassane, 2015, p. 91).

Les évaluations standardisées peuvent suivre les acquis de compétences et de connaissances rendus possibles par les outils numériques chez les élèves favorisés et défavorisés (Laafou, 2021, p. 114). Des sondages et des entrevues fournissent des commentaires des enseignants, des étudiants et des administrateurs sur l’efficacité et les lacunes des politiques et des programmes numériques (Toumi et al.,2019, p. 108).

L’analyse des données d’utilisation met en lumière la corrélation entre l’interaction des élèves avec le contenu numérique et les niveaux de réussite et les taux d’abandon (Drissi et al., 2022, p. 101).

L’évaluation identifie les meilleures pratiques en matière d’approches d’intégration numérique qui améliorent les résultats tout en atténuant les conséquences imprévues (UNESCO BIE, 2021, p. 94). Un suivi régulier au niveau de la classe, de l’école et du système est essentiel pour une amélioration fondée sur des preuves dans la réalisation d’un apprentissage numérique équitable et de haute qualité (Islam et Alam, 2022, p. 88).

Conclusion :

En résumé, le Maroc a fait des progrès significatifs dans l’équipement numérique des écoles, mais des disparités importantes subsistent dans l’accès entre les apprenants favorisés et défavorisés. Les capacités des enseignants, l’intégration pédagogique et les contenus pertinents au niveau local font encore défaut.

Une numérisation inégale risque d’amplifier les inégalités en matière d’éducation. Des stratégies ciblées sont essentielles pour développer les compétences numériques, combler les fossés et tirer parti de la technologie pour personnaliser l’apprentissage et soutenir les jeunes défavorisés.

À l’avenir, les priorités comprennent la formation des enseignants, le contenu aligné sur les programmes, la modernisation des infrastructures scolaires rurales et le suivi de l’équité. Les partenariats avec les familles et les communautés favoriseront l’inclusion.

Réaliser le potentiel de la numérisation pour améliorer la qualité et l’équité repose sur un engagement indéfectible en faveur d’un accès équitable. Les possibilités d’éducation d’aucun étudiant ne devraient être prédéterminées par les circonstances socio-économiques. Donner la priorité aux capacités numériques pour tous les apprenants marocains renforcera à terme les fondements de la société pour l’avenir.

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