Theater as a didactic tool to develop language skills of learners

Prepared by the researcher

• Touria MOUKATE, Doctorante  (Université Ibn Tofail Maroc) touria
• Mounia BENAMEUR,  Professeur de l’enseignement supérieur (Université Ibn Tofail, Maroc)

Democratic Arabic Center

Journal of cultural linguistic and artistic studies : Thirty Issue – December 2023

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Abstract

The development of oral language skills is one of the objectives of teaching French in the primary cycle. In this contribution, we have exploited theater as a  playful didactic tool for learning and for remediation of difficulties related to the comprehension and production of oral.

Our objective is to see how theatrical activities could develop the learner’s ability to understand the different modes of verbal and non-verbal communication and to use them to communicate.

Introduction 

L’enseignement apprentissage de la langue française au Maroc commence dès la deuxième année du primaire, c’est-à-dire que l’apprenant découvre la langue de Molière en même temps qu’il découvre la langue officielle, à savoir l’arabe standard.

    La masse horaire consacrée au français est de huit heures par semaine, cependant, à la fin des études primaires, on est devant un constat inquiétant. Nos apprenants sont incapables de communiquer en français  car beaucoup d’entre eux ont encore des difficultés en matière de maîtrise de la langue française.  Selon une étude réalisée par l’PNEA[1]  en 2019, « 41% des élèves n’ont pas acquis, au cours des années antérieures, les ressources linguistiques requises pour poursuivre les cours de français prescrit en 6ème année primaire et seuls 12% ont assimilé la totalité dudit programme. »

        Ce constat nous pousse à nous demander s’il n’est pas judicieux de diversifier les méthodes d’enseignement/apprentissage de la langue française en adoptant des méthodes et des pédagogies nouvelles dans lesquelles l’apprenant pourra apprendre tout en s’amusant.

        L’objectif de cette recherche est celui de suggérer d’autres pistes et d’autres outils d’apprentissage de la langue en vue  du développement des compétences langagières des apprenants. Des moyens d’enseignement, différents,  qui changent de la monotonie de la classe du FLE et qui créent  un lieu et un espace d’apprentissage où l’apprenant ne sent pas les contraintes du cours de langue et  où l’enseignement apprentissage et synonyme de plaisir.  Nous faisons allusion au théâtre comme nouveau vecteur d’apprentissage.

        L’objet de l’étude réside dans la corrélation entre l’enseignement du français par le théâtre et le développement des compétences langagières  orales chez les apprenants. Nous allons essayer de voir comment les activités théâtrales, lorsqu’elles sont utilisées comme outil didactique authentique, pourraient  améliorer la compréhension et la production orales chez les apprenants ?

Pourquoi une approche par le jeu ?

Le jeu est universel, il est propre à tous les groupes sociaux et toutes les civilisations. Dans toutes les sociétés et les cultures, le jeu  a toujours fait partie de la vie de l’enfant.

Dans son livre « jouer/apprendre », Brougère met en avant la relation étroite entre le jeu et l’apprentissage  « C’est dans le jeu que l’enfant apprend et apprend à apprendre »[2] (Delory-Momberger: 2006), ainsi, il  attribue au jeu un rôle fonctionnel en le considérant comme un outil de développement de l’enfant et un support d’apprentissage.

        Dans cette contribution nous avons choisi le jeu de rôle comme outil et vecteur d’apprentissage. Le jeu de rôle n’est pas méconnu des enfants car depuis leur bas âge, ils ont tendance à  imiter leur entourage (parents, animaux ou autre),  à imaginer des personnages ou des êtres fictifs (princesse, sorcière, dragon…)   et à créer des situations imaginaires (jouer à la maman, faire les courses…).

        Notre but est de  mettre les  apprenants dans des situations   d’apprentissage dans lesquelles ils vont apprendre tout en s’amusant. Nous avons ciblé  deux aspects de la communication orale : la communication verbale et la communication non verbale.

       Nous allons donc essayer de voir comment  la pratique théâtrale, à travers les jeux de rôle,  pourrait contribuer au développement des compétences langagières verbale et non verbale des apprenants ? Quelles sont les autres compétences qu’on peut travailler grâce aux activités de jeux de rôle ?

Etat des lieux

A l’école marocaine, le cours de théâtre n’existe pas en tant que matière indépendante et à part entière. Cependant, nulle ne peut nier que les activités théâtrales peuvent être des supports d’acquisition d’apprentissages et de développement de compétences forts si elles sont pensées, organisées et utilisées comme un outil pédagogique.

C’est à partir de cette conviction que nous avons décidé de mener cette recherche en mettant en place un projet d’école : il s’agit d’un atelier théâtre spécifique aux apprenants de la 6ème AEP[3] de l’école où je travaille. Il  vise le soutien,  le renforcement des apprentissages et le développement des compétences langagières orales  des apprenants.

1. La mise en place du projet

Il était prévu que le projet débute en septembre 2020,  seulement, il a été retardé à cause de la pandémie du Covid-19 qui a perturbé les modes d’enseignement et déstabilisé les pratiques pédagogiques dans le monde entier.

       Après la fermeture des  établissements scolaires en mars 2020 et le recours à l’enseignement à distance auquel un grand nombre d’apprenants n’ont pas pu y accéder, la rentrée scolaire 2020/2021 a marqué le retour au présentiel malgré  la situation catastrophique de la pandémie. Ce choix était fait par les parents d’élèves suite à leur mauvaise expérience avec l’enseignement à distance.

Pour ce fait, un protocole sanitaire  ainsi que  plusieurs mesures ont été mis en place avant et après la reprise des cours : l’obligation du port du masque, l’interdiction  du groupement des élèves en grand nombre  et le respect de la distanciation physique d’un mètre.

Afin de respecter cette distanciation et surtout dans les salles de classe, certaines écoles,  y compris la nôtre, ont dû diviser les élèves en trois groupes, ainsi les apprenants bénéficiaient d’un enseignement alterné : deux jours de présentiel et quatre jours  d’auto-apprentissage à la maison.

Telles étaient les circonstances et les raisons qui ont retardé le projet de « l’atelier théâtre ». Nous avons  donc dû attendre jusqu’au mois de février pour commencer, et bien sûr, nous avons fait en sorte de prendre en considération toutes les mesures de prévention sanitaire pour le bien de tous. Ainsi le nombre d’élèves par groupe ne dépassait pas 12 apprenants, ils devaient tous porter des masques et surtout respecter la distanciation.

2. Les techniques d’investigation entreprises

Tout travail de terrain exige des techniques d’investigation empiriques. Concernant le nôtre, et pour le mener à bon terme, nous avons eu recours aux  techniques d’investigation suivantes :

• Le pré-test  (Annexe 1)

Même si le but de l’atelier théâtre que nous avons créé n’est pas « d’enseigner le théâtre » mais plutôt d’ « enseigner par le théâtre », les apprenants seront appelés, à travers les diverses activités de l’atelier théâtre, à utiliser un lexique spécifique au théâtre.  Nous avons donc estimé important d’évaluer leurs connaissances antérieures en lien avec le lexique en question par un pré-test. Le même pré-test sera administré à la fin de l’atelier pour voir l’évolution de leurs acquis.

L’atelier théâtre sera utilisé comme outil didactique pour travailler les outils de la langue à savoir certaines  règles grammaticales et lexicales relatives au programme de la 6^ème AEP. Nous avons donc  administré un deuxième pré-test pour évaluer les acquis antérieurs des apprenants concernant les règles linguistiques en question.

• L’observation directe

C’est une technique d’investigation qui nous permet d’observer les acteurs en temps réel. De recueillir des données à la lumière desquelles nous avons pu revoir nos choix pédagogiques, conserver quelques uns et modifier d’autres.

• L’enregistrement audio et vidéo d’un corpus varié

Ces supports nous ont permis de repérer l’évolution des prestations des apprenants sur tous les niveaux des compétences ciblées au préalable, mais surtout  de s’arrêter sur les difficultés, les classer et les analyser en vue d’une correction ultérieure ce qui réduira les écarts entre les apprenants.

• Fiches d’auto-évaluation (Annexe 2)

Ce processus permet à l’apprenant de réfléchir à son propre apprentissage, de repérer ses difficultés et d’évaluer lui-même sa propre prestation ainsi que sa progression. Il pourra aussi évaluer le travail de son groupe et celui des autres. A la fin, il donnera son appréciation sur les activités  proposées tout au long de cet atelier.

3. Lieu d’investigation 

Il s’agit d’une  école publique à  la ville de Meknès, lieu où je travaille. Elle est située au périphérique d’un quartier populaire. Elle accueille un grand nombre d’élèves issus de milieu défavorisé. Un grand nombre d’entre eux vivaient dans les bidonvilles de la ville de Meknès. Ils ont été relogés dans ce quartier grâce aux efforts de l’état pour combattre l’habitat insalubre.  Ils sont issus de familles modestes, des parents exerçants des métiers précaires (serveur, vendeur ambulant, femme de ménage…)

4. Le public cible 

Le public cible était les apprenants de la 6^ème AEP.  Dans l’établissement, il y avait trois classes de 6^ème année de 36 apprenants chacune. Au début, notre projet consistait à  soutenir les  apprenants ayant des difficultés  par le biais d’activités théâtrales. J’ai donc demandé aux enseignants de français des autres groupes de  la 6^ème d’élaborer une liste des apprenants en difficultés et de leur expliquer le concept.

Seulement, lorsque les professeurs ont parlé du projet aux apprenants, même ceux qui n’avaient pas beaucoup de difficultés étaient enthousiastes pour participer à l’expérience. Nous avons fini par les intégrer aux groupes.

L’idée de former des groupes de classes différentes nous a permis  de diversifier les stratégies d’enseignement/ apprentissage et d’adopter diverses pédagogies telle que la pédagogie  de groupe.

 « On appelle pédagogie de groupe celle qui s’exerce avec des groupes  qui ne sont pas de la même classe, au sens habituel du mot. Les groupes résultent, soit de la partition d’une classe en plusieurs sous-ensembles, soit de l’association d’élèves qui n’appartiennent pas habituellement à la même classe. » [4](Raynal et  Rieunier: 1997, 213)

5. Modalité d la mise en œuvre de l’atelier théâtre

5.1. La constitution des groupes

Etant moi-même enseignante qui exerce depuis plus de vingt ans, pendant lesquelles j’ai souvent enseigné  la langue française aux apprenants de la  sixième année du primaire. De ce fait, je connaissais les compétences relatives aux apprenants de la 6^ème AEP  ainsi que les difficultés qui entravent leur apprentissage. Pour (Tardif et Lessard ) (1999)[5], l’expérience de l’enseignant joue un rôle sur sa flexibilité, sa souplesse et sa  gestion du temps; sa connaissance du programme d’études influence les priorités qu’il arrive à établir et à sa répartition chronologique des contenus.

D’une autre part, j’ai déjà eu recours au théâtre dans le passé. Je connaissais donc l’intérêt qu’il apporte aux apprenants et son impact sur les  apprentissages. Ainsi et pour un bon déroulement de  l’atelier  théâtre, il a fallu limiter le nombre de participants. Mais vu la demande pressante des apprenants, nous avons dû constituer quatre groupes. Nous avons accueilli  cinquante apprenants des trois classes de la 6^ème AEP.

Pour travailler dans des conditions sanitaires  et éducatives favorables, et pour que tous les apprenants intéressés   par  cet atelier puissent y participer,  nous avons décidé de former quatre groupes. Chaque groupe va bénéficier d’une séance  par semaine d’une durée de deux heures. Les objectifs attendus de chaque groupe seront les mêmes, seul le support didactique qui changera.

Le tableau ci-dessous présente les données du projet :

Tableau 1 : données du projet

• . L’aménagement de la salle

Puisque l’école ne dispose pas de salle de théâtre, nous nous sommes contentés  d’utiliser une simple salle de classe qui servait  comme débarras. Avec l’aide du directeur de l’établissement, nous avons fait en sorte de la vider, d’y mettre un tableau, quelques tables et des rideaux  pour l’utiliser comme espace de travail.

Nous avons donc disposé les tables sous forme d’un demi-cercle afin de garder, au milieu,  un espace vide pour les jeux de dramatisation.

6. Scénario pédagogique
   • Introduire une approche ludique  en classe de FLE à travers une pratique théâtrale

L’apprentissage d’une langue ne se fait pas seulement par une mémorisation de règles grammaticale, lexicale ou orthographique ou par la réalisation d’une multitude d’exercices écrits. Pour une acquisition efficace et réelle, l’apprenant doit  mettre en pratique ses acquis linguistiques dans des situations concrètes ou similaires à  la vie réelle. Chose qui va le préparer à sa vie future, selon Huizinga , « la vie sociale se passe en grande partie en jeux. »[6] (Di Filippo, 2014).  D’où l’importance d’introduire les activités théâtrales  dans les pratiques de classe de langue.

Selon le CECRL[7], l’enseignant peut adopter une  pratique théâtrale en classe de FLE, et ce, «  en créant des situations et en mettant en place des activités (par exemple le jeu de rôle et la simulation) »qui  contribuent « au  développement de la capacité de l’apprenant à utiliser des stratégies communicatives ».

• La pratique théâtrale à travers les jeux de rôle

Le jeu de rôle  en classe de FLE crée un climat détendu propice aux apprentissages. Le Dictionnaire de didactique du français définit le jeu de rôle comme  «Une activité d’apprentissage dite ludique guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure. Elle permet une communication entre apprenants orientée vers un objectif d’apprentissage » [8](Cuq : 2003, 106)

Ainsi, l’apprenant se sent dans  son environnement naturel, celui du jeu.  Cela crée une atmosphère détendue  qui favorise l’apprentissage. On incite donc les apprenants à s’exprimer librement, à donner libre court à leur imagination, à être créatifs et à agir et  réagir dans diverses situations.

L’enseignant jouera le rôle d’animateur, il faut tout de même qu’il rappelle aux apprenants le but éducatif des activités.

Le jeu proposé doit prendre en considération l’âge des apprenants et leurs centres d’intérêts. Il « peut varier suivant le  niveau des apprenants et le but de l’activité ». [9](Sheils : 1993,170).  Ainsi l’enseignant pourra commencer par des jeux de rôle simples pour, qu’ensuite, avancer vers des situations plus complexes. Il peut aussi passer  des jeux de rôles individuels à ceux en binôme ou en groupe où les apprenants peuvent s’échanger deux ou trois répliques et avoir l’occasion de réagir à un énoncé  par des mots ou tout simplement  par un geste.

• La pratique théâtrale à partir d’un texte

Travailler un texte théâtral en classe de langue vise  deux compétences, la compréhension de l’écrit et la production de l’oral. Les apprenants sont appelés à étudier le texte à travers l’identification des personnages, des lieux, de l’objet, des événements et autres. Ils seront aussi amenés  à discuter, s’exprimer autour de l’idée ou les idées véhiculées dans le texte et à  découvrir aussi la structure, les caractéristiques et  les composantes de ce type d’écrits.

     Dans son article, Les activités théâtrales en classe de français langue étrangère, (2014)[10], Vlad Dobroiu propose d’utiliser le texte théâtral en classe de langue  comme outil pour remédier aux difficultés liées à la lecture et à la prononciation en  travaillant  le débit, l’intonation et le rythme.

Il peut aussi être utilisé comme outil didactique pour travailler certains aspects linguistiques et grammaticaux tels que la négation, l’interrogation, la pronominalisation… Ainsi, l’apprenant découvrira l’usage de ces faits de langue dans des situations authentiques.

Une fois  que la pièce théâtrale est appropriée par les apprenants, l’enseignant peut s’en servir pour travailler la compétence de la production de l’écrit, soit  en les  invitant  à rédiger un résumé de la pièce en question soit  de réutiliser le lexique et les structures étudiées pour élaborer de nouveaux textes.

• La planification des apprentissages 

Pour réaliser notre projet qui vise le développement des  compétences langagières orales des apprenants de la 6^ème  année du primaire, une planification de l’enseignement-apprentissage s’impose.

La planification de l’enseignement apprentissage est le résultat des décisions prises par l’enseignant  à partir de son  interprétation des informations dont-il dispose. Dans notre cas, nous avons mis en avant les attentes curriculaires[11] ainsi que  les besoins des apprenants[12]. Tous ces éléments sont pris en considération lors de l’élaboration des activités d’enseignement / apprentissage à travers lesquelles nous allons répondre à ces besoins et atteindre les objectifs. Notre premier travail à faire était de planifier des scénarios pédagogiques d’enseignement-apprentissage et d’évaluation.

• Compétences langagières visées 

La compétence représente ce qu’un individu est capable de réaliser. Selon (Raynal & Rieunier), la compétence est un :

« Ensemble de comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe. […] Elle englobe des savoirs, savoir-faire et savoir-être intimement liés. ». (Raynal & Rieunier : 2007, 76)[13]

Pour Meirieu , elle est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire donné ». (Meirieu : 1991, 181)[14].   Cela signifie que dans une situation déterminée, il faut combiner plusieurs capacités afin d’atteindre  le résultat espéré.

Dans le cadre de notre atelier théâtre, le tableau ci-dessous résume les divers aspects visés :

Tableau 2 : Les compétences visées par l’atelier théâtre

• La progression du projet

Tout d’abord, nous avons évalué le nombre de séquences incluses dans le projet et défini pour chaque séquence l’objectif à atteindre. A partir de là, nous avons pu déduire les contenus de chaque séquence et le nombre de séances envisagées pour chacune. L’ensemble des séquences fera apparaître la progression des acquis des apprenants.

Notre projet  contient  quatre séquences : la première est consacrée  à sensibiliser les apprenants aux activités théâtrales et à travailler les compétences langagières verbale et non verbale  à travers des activités de jeux de rôle, de mime et d’improvisation. La deuxième vise  la découverte de l’art du mime et le comique de situation. La troisième et la quatrième concernent le travail sur deux pièces théâtrales qui ont été choisies comme supports didactiques pour notre projet.

Tableau 3 : progression du projet

• Choix des pièces

Dans cet atelier, nous avons choisi deux pièces théâtrales : «  Le goûter » et  « Vous les hommes ! » .Ce choix  ne s’est pas fait aléatoirement mais il est motivé par plusieurs raisons et basé sur plusieurs critères :

• La longueur du texte 

La première pièce  « le goûter »  est  courte et  les répliques des personnages le sont  aussi. Et vu que la majorité des apprenants n’ont jamais fait de théâtre, nous avons estimé qu’il serait préférable de commencer par un texte court ce qui facilitera sa compréhension et la mémorisation des répliques et surtout de mettre les apprenants en confiance.

Ce qui est de la  deuxième pièce « Vous les hommes », elle a la particularité d’avoir quelques  répliques qui sont très longues. Chose qui poussera les apprenants à se dépasser et à faire un effort supplémentaire surtout au niveau de la mémorisation et de surmonter leur timidité et faire face au public.

Le critère de la longueur des répliques était important pour nous car il permet de pratiquer la différenciation dans l’enseignement apprentissage. C’est à dire que tous les apprenants pourront participer  même ceux qui ont des difficultés de mémorisation et ce, en choisissant des répliques courtes. Le choix des rôles revient aux apprenants eux-mêmes, car au moment où ils  découvrent la pièce théâtrale, chacun choisi le personnage qu’il veut jouer plus tard.

• La mise en scène 

Nous avons commencé par une pièce qui contient des indications de jeu (didascalies)  dans laquelle les apprenants étaient appelés à les réaliser pour une bonne dramatisation. Elles n’étaient pas nombreuses certes, mais c’était une occasion pour qu’ils apprennent qu’une pièce de théâtre, en plus du texte, se constitue de plusieurs éléments : décor, gestuels, accessoires, expressions du visage, ton, intonation… Des éléments délivrés par les didascalies et qui sont  primordiaux pour le jeu théâtral.

Dans la deuxième pièce, il n y avait pas de mise en scène. Après la lecture et  la compréhension de la pièce,  nous avons  laissé aux apprenants une grande marge de liberté.  Ce sont eux qui se sont mis d’accord sur la mise en scène de la pièce, les tons, les déplacements sur scène, les gestes… Mais aussi d’apporter les accessoires qu’ils estiment importants et d’en créer d’autres. (Annexe3)

• Critères liés au fonctionnement de la langue 

Les pièces choisies  peuvent être exploitées didactiquement par les enseignants de français. Elles peuvent être utilisées comme supports didactiques pour aborder plusieurs  aspects du fonctionnement de  la langue relatifs au programme de la 6^ème AEP.

 Dans notre recherche, nous avons utilisé ces pièces pour travailler les aspects suivants[15] :

• Les types et formes de phrases : « Tu m’en donnes un peu ? » « Oh ! Dis donc ! »
• La pronominalisation du complément du verbe : «Si je t’en donne, ça m’en fera moins. »
• L’interrogation totale et partielle : « Tu veux un morceau du mien ?» 
• L’accord de l’adjectif : «  un gâteau énorme »  « des parts grosses ».
• Les temps de conjugaison : « c’était » « Venez, dis,… » «  Tu n’as pas dit/ il a coupé»
• La phrase nominale et la phrase verbale : Tant mieux pour toi ; On peut toujours partager.
• Savoir utiliser le lexique relatif à la citoyenneté et le comportement civique : offrir ;  donner ;
• La négation : Je n’ai pas de goûter ; Je n’ai plus faim.
• Identifier et utiliser la synonymie et l’antonymie : offrir/ donner ; A grand bruit/ silencieusement
• Identifier les préfixes et les suffixes et former des mots dérivés: apporter ; déballer
• Identifier les noms composés : demi-sandwich
  • Présentation d’une partie de la séance 1 séquence1

Compétences visées 

 -S’exprimer avec les gestes.

-Acquérir un lexique thématique (relatif aux métiers)

– Acquérir des savoirs et savoir-faire relatifs aux constituants et aux fonctionnements de la langue.

Objectifs 

• L’apprenant doit être capable de communiquer un message avec les gestes sans l’usage du langage verbal.
• L’apprenant doit être capable de comprendre le langage non verbal et de remplacer le geste par la parole afin d’organiser des phrases dans un ensemble cohérent.
• L’apprenant doit être capable d’acquérir le lexique relatif aux métiers

Activité 1 

Lors du pré-test conçu pour évaluer la compétence langagière orale des apprenants, et au moment où ils passaient sur scène pour se présenter, nous avons remarqué qu’un grand nombre d’entre eux ne connaissait pas les métiers de leurs parents, ils nous le demandaient avant leur passage ou même pendant leurs prestations. Ce constat nous a poussés à improviser une activité de jeu de rôle pour remédier à cette difficulté. Cela fait partie du soutien instantané.

Le jeu consiste à passer sur scène et de mimer le métier de leurs parents, ou tout autre métier, avec les gestes. Le groupe classe doit trouver le nom du métier en question en français. En cas d’échec, nous intervenons pour  le dire aux apprenants.

Retour sur la pratique

L’objectif était donc de travailler le lexique relatif aux métiers. Grâce à cette activité, les apprenants ont pu véhiculer et découvrir le lexique suivant : avocat, maître, soldat, serveur, infirmier, tailleur, maçon, vendeur ambulant…

Cette activité était l’occasion pour travailler d’autres capacités liées à la structure de la phrase.  Les apprenants étaient appelés à construire des phrases simples et bien structurées  en  transformant les gestes de leur camarade en phrases. Voici quelques exemples de phrases élaborées par les apprenants :

• Le maitre entre en classe, dépose son cartable sur le bureau, écrit la date et explique la leçon ;
• Le maçon construit des maisons ; Le maçon construit de grands bâtiments ;
• Le tailleur prend les mesures.

Activité 2 

-Un apprenant passe sur scène et  fait une action  juste avec les gestes (Avec ou sans objets). Le reste de la classe doit transformer le langage non verbal de leur camarade en langage verbal. Ainsi, ils seront appelés à décrire ce qu’il fait en utilisant des phrases simples et bien structurées.

Voici quelques exemples d’actions proposées et jouées par les apprenants : prendre un stylo et écrire une lettre, mettre une veste, déposer une valise, compter des fiches, téléphoner, jouer à la corde…

Retour sur la pratique 

A travers cette activité, nous avons pu travailler plusieurs compétences :

-La production de l’oral : les apprenants ont pu réaliser et construire des phrases grammaticalement correctes : les mots ne sont plus abstraits pour eux car en observant le langage non verbal de leurs camarades, ils remplacent le geste par le mot ainsi les apprentissages ont un sens  et le lien entre parole et geste est établi de manière concrète.

-La compétence lexicale : cette activité offrait la possibilité d’utiliser un nombre non négligeable de verbes d’actions. Il s’agit de verbes usuels connus par les apprenants (ouvrir, prendre, écrire, manger, dormir…) mais aussi de verbes nouveaux que nous leur avons donné (s’assoir sur une chaise, verser le thé, éplucher une banane …)

-La compétence grammaticale : En analysant leurs productions orales, on constate une évolution au niveau de certaines erreurs récurrentes  qui ont été  surmontées au fur et à mesure des présentations comme l’omission du verbe, l’utilisation du verbe à l’infinitif…

Pour travailler d’autres aspects de la langue, nous avons divisé la scène en trois parties : à gauche (l’action se déroule au passé), au milieu (l’action se déroule au présent) et à droite (l’action se déroule au futur).

Cette variante du jeu nous a permis de travailler les temps de conjugaison avec les apprenants. Ainsi, si le joueur se place au milieu, ses camarades doivent  trouver la phrase qui correspond à son geste en conjuguant le verbe au présent et font les modifications nécessaires s’il se déplace.

Conclusion

Dans cet article, nous avons utilisé le jeu de rôle, qui est l’une des facettes des activités théâtrales, comme outil  pour travailler   les compétences langagières orales verbale et non verbale.  Les apprenants ont compris, qu’en plus du texte, le texte théâtral  se compose d’autres moyens d’expression : la voix, le corps,  le ton, les gestes, les expressions du visage….

Grâce aux activités proposées, les apprenants ont pu  maîtriser les diverses manières de s’exprimer. Ils ont réussi de passer d’un langage  à l’autre, de réaliser concrètement  des gestes porteurs de messages, de remplacer le geste par la parole et de construire des phrases simples et bien structurées.

En plus de la compétence langagière orale, cette activité  a servi à  travailler  certaines compétences transversales qui constituent un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Ainsi, Les jeux proposés offraient  aux apprenants l’occasion de présenter leurs performances devant le groupe,  de faire face au public et de dépasser leur timidité, d’être disciplinés et impliqués dans leur propre apprentissage en étant créatifs et pleins d’imagination.

Bibliographie

• Conseil de l’Europe. (2001). Un Cadre Européen Commun de Référence pour les langues apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, p112
• Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International. p106
• Delory-Momberger, C.  “G. Brougère. Jouer/Apprendre”, L’orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/3 | 2006, Online since 28 September 2009, connection on 31 August 2023. URL: http://journals.openedition.org/osp/1033; DOI: https://doi.org/10.4000/osp.1033
• Di Filippo, L. « Contextualiser les théories du jeu de Johan Huizinga et Roger Caillois », Questions de communication[En ligne], 25 | 2014, mis en ligne le 01 juillet 2016, consulté le 31 août 2023. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/9044 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.9044
• Meirieu .Ph. (2016), Apprendre…oui, mais comment ?, Paris : ESF éditeur, 8^e éd ? p181
• Programme National d’Evaluation des Acquis des élèves de la 6^ème année du primaire et de la 3^ème année du secondaire collégial, 2019, p19.
• F, Rieunier. A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF éditeur, p 213
• Sheils, J. (1993). La communication dans la classe de langue, Strasbourg,  édition du conseil de l’Europe. p170
• Tardif, M., & Lessard, C. (1999), Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Presses Université Laval.
• Vlad, D, Les activités théâtrales en classe de français langue étrangère, Synergies Roumanie n°9 – 2014, p. 93-99

ANNEXES :

Annexe  01 

Indique la définition de chaque mot:

Le théâtre:

La construction d’une pièce:

Le genre de la pièce:

L’écriture d’une pièce:

Pré-test : évaluer la compétence lexicale relative au lexique théâtral des apprenants

Annexe 02

Fiche d’auto-évaluation

Annexe 03 

Accessoires crées et préparés par les apprenantseux que nous avons travaillés avec nos apprenants.