Research studies

Enseignement à distance : définition du concept, réalité, et principaux défis pour les acteurs du processus éducatif (Tunisie- exemple)

 

Prepared by the researcher :   Hédia El Aoud Bahloul – Maitre-Assistant / chercheure en sociologie – Centre d’études et de recherches économique et sociales (CERES)- MESRS-Tunisie

Democratic Arabic Center

Journal of Human Resources Development for Studies and Research : Fifteenth Issue – January 2022

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arabic Center” Germany – Berlin.

Nationales ISSN-Zentrum für Deutschland
  ISSN 2625-5596
Journal of Human Resources Development for Studies and Research

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Résumé 

Dans cet article, nous aborderons le thème de l’enseignement à distance (EAD) : une définition du concept et un aperçu de son développement, et nous discuterons également des principaux défis auxquels est confrontée l’intégration de l’enseignement à distance dans les systèmes éducatifs arabes (Tunisie – exemple). Ce type d’enseignement, qui est non seulement devenu une exigence du marché du travail à l’ère de la mondialisation, mais s’est avéré être une alternative indispensable à l’enseignement en période de catastrophe ; De nombreux pays à travers le monde en ont bénéficié lors de la crise sanitaire du Corona virus (Covid-19), qui a fait de la distanciation physique la base de la prévention. Tandis que d’autres n’en ont pas profité faute de moyens et de compétences nécessaires (infrastructures numériques, équipements technologiques, culture numérique, formation aux TIC des acteurs clés du processus éducatif, etc.).

I/ Problématique :

« Le thème de l’enseignement à distance (EAD) est à la mode, disait G. Jacquinot, spécialiste en technologie de l’éducation, mais les phénomènes de mode demandent toujours à être interrogés »[1]. La virtualisation de l’EAD s’est opérée dans la seconde moitié des années 1990 avec le développement fulgurant des technologies de l’information et de la communication (TIC), et notamment avec l’avènement du web devenu accessible au public en 1991. Ces progrès ont changé les méthodes de travail dans de nombreux secteurs, et ouvert de nouveaux horizons dans le domaine de l’éducation. « Elles ont modifié les modalités d’accès aux connaissances et aux savoirs ainsi que leur diffusion, et amené les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques et stratégies d’enseignement »[2]. Selon Hélène Knoerr, experte canadienne en pédagogie, « le principal attrait de l’exploitation éducative des TIC est que leur intégration permet de libérer les forces créatrices qui sommeillent, tant chez les apprenants que chez les enseignants »[3].Reconnaissant que les TIC ont un potentiel énorme pour élargir l’accès à un enseignement de qualité, la Tunisie s’est engagée en 2005 à utiliser les TIC dans l’enseignement. Les réformes ont porté sur la nécessaire intégration des TIC dans le milieu éducatif, en particulier dans l’enseignement supérieur, et sur la généralisation de l’enseignement de l’informatique en tant que matière transversale. Toutefois cette décision n’est pas sans obstacles et posent de réels défis ; de plus, elle ne trouve pas l’unanimité, et les avis restent très partagés. Certains acteurs pensent que les TIC ne sont qu’un outil parmi d’autres, nécessaires mais pas suffisantes pour motiver les apprenants, en plus c’est un outil inégalitaire et qui ne respecte pas le principe de l’égalité des chances ; d’autres acteurs, universitaires, sont convaincus que l’enseignement des TIC et à travers est  porteur d’atouts, et que la convergence des technologies de l’information, de l’audiovisuel et des télécommunications qui en découlent  génère de nouvelles opportunités nécessaires à l’acquisition de nouvelles compétences pour répondre aux exigences de l’ère des nouvelles technologies et pour faire évoluer les pratiques éducatives. Par ailleurs, un courant très opposé considère que l’excès d’enthousiasme pour l’intégration des TIC dans l’éducation n’est qu’un discours technophile ou une obsession de l’« innovation»[4], ou, comme le dit Clark, « Des gadgets « tendance » possédant l’attrait de la nouveauté» (Clark et Mayer, 2016)[5].  Mais malgré cette polémique, personne ne peut nier que la propagation de la pandémie de Corona virus (Covid 19) a provoqué un choc sans précédent dans les systèmes éducatifs de nombreux pays, notamment arabes. Après avoir imposé une quarantaine générale, les écoles ont été fermées et un grand nombre d’apprenants sont restés sans éducation en raison de nombreux obstacles qui les empêchaient d’utiliser l’enseignement à distance, auquel de nombreux pays dans le monde ont eu recours, dont certains pays du Golfe arabe. Alors quels sont ces obstacles qui constituent de sérieux défis pour les principaux acteurs du processus éducatif dans ces pays, dont la Tunisie ? Et Avant cela, Qu’entendons-nous par enseignement à distance et quelles sont ses exigences ? Est-ce vraiment une bonne alternative à l’éducation traditionnelle (en présentiel) ou est-ce simplement une nécessité en cas de catastrophes ?  Toutes ces questions représentent la problématique générale de cette étude, nous essaierons d’apporter quelques réponses en fonction de quelques littératures et témoignages vivants sur ce sujet.

II / Définitions des concepts :

1-Qu’est-ce que l’enseignement à distance (EAD) ?

Le terme « enseignement à distance » est complexe, et a radicalement changé au cours des dernières décennies. Une longue histoire a précédé ce qui était désormais regroupé sous le concept de « e-learning »[6]. Si l’on se rapporte à cette histoire, on s’aperçoit qu’il s’agit là du dernier avatar bien modernisé de ce qui s’est appelé, pendant un siècle, cours par correspondance ; il s’est développé sous le nom d’enseignement à distance et s’est renouvelé sous le vocable de formation ouverte et à distance, avant de s’implanter sur Internet et devenir ainsi « e-learning »[7].

Le système d’EAD est un système éducatif non présentiel qui sépare spatialement l’enseignant de l’apprenant. Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’EAD est une forme d’enseignement dans laquelle les enseignants et les élèves sont physiquement séparés ; c’est un type d’enseignement indissociable de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication « TIC » (visioconférence, conférence Web, cours en ligne…), et pour lequel la présence physique de l’étudiant n’est généralement nécessaire qu’en période d’examen. Aussi, l’EAD peut conjuguer l’usage de plusieurs outils et plateformes, et donner lieu à des enseignements hybrides, lorsqu’elle est combinée à l’enseignement en mode présentiel[8].

L’EAD a, également, pris de nombreuses appellations ; telles que « l’apprentissage à distance » (e-learning ou online Learning), « EAD » (Distance Teaching) et « l’éducation à distance » (Distance Education)[9]. Le terme « enseignement à distance » (EAD) est utilisé pour indiquer qu’un enseignant enseigne à distance. Mais dans le cas de la description du processus d’apprentissage par l’apprenant – le bénéficiaire – c’est-à-dire de sa réception du matériel appris, le terme utilisé devient « l’apprentissage à distance » (AAD). Quant au terme de « l’éducation à distance » (EAD), il exprime le processus d’enseignement et d’apprentissage qui comprend le transfert et l’acquisition de connaissances et de compétences à travers de multiples supports , et qui est utilisé à distance entre l’enseignant et l’apprenant. selon L. Sherry, «  le système de l’éducation à distance impliquent une interactivité entre l’enseignant et les élèves, entre les élèves et l’environnement d’apprentissage, et entre les élèves eux-mêmes, ainsi qu’un apprentissage actif en classe » [10].

Cependant, la définition de « l’enseignement à distance » de l’éducateur et écrivain suédois, Börje Holmberg, est l’une des plus simples et des plus couramment utilisées dans les revues d’enseignement à distance. Il rappelle que « l’enseignement à distance recouvre différentes méthodes d’études à tous les niveaux qui ne sont pas sous la supervision directe et continue d’enseignants qui accompagnent leurs élèves dans les salles de classe ou dans les mêmes locaux, mais qui, néanmoins, bénéficient de l’orientation et de l’enseignement d’une organisation de soutien»[11].

                 2/ Évolution du concept d’enseignement /d’apprentissage à distance :

EAD est l’un des secteurs le plus en croissance. Les premiers cours d’EAD ont été développés au milieu du XIXe siècle en Angleterre et aux États-Unis. Il est progressivement devenu une composante importante des universités depuis le début du XXe siècle, jouant un rôle important dans le développement des pratiques d’enseignement à l’université[12].

L’histoire de ce modèle d’enseignement est liée au développement des technologies. À chaque nouveauté technologique, on a constaté une application dans la formation à distance : de l’imprimé au WEB, en passant par l’audiovisuel et le multimédia.  Le rapport de l’UNESCO (2002)[13] fait suite au développement historique de l’enseignement et de l’apprentissage à distance, qui s’est étendu sur quatre générations :

  • La première génération : L’enseignement par correspondance 

L’enseignement par correspondance est apparu à la fin du XIXe siècle et son principal objectif était de dispenser un enseignement post-secondaire à distance. Il est basé sur des documents imprimés et des instructions d’accompagnement. Le courrier régulier était le moyen de communication entre les deux parties du processus éducatif : l’enseignant et l’apprenant. Créés à cet effet, le « Toussaint Welsh Institute » à Berlin, en 1856, « University of London » en 1858, «University of Chicago» en Amérique en 1891 et « Queen’s University » au Canada 1889[14].

  • La deuxième génération : le modèle multimédia

Depuis les années 1970, divers médias ont été introduits : téléphone, radio et télévision. « Cette forme d’EAD se caractérise par le recours à plusieurs médias individuels (radio, cassette audio, télévision, cassette vidéo, ordinateur, vidéodisque), cette deuxième génération enrichit l’offre, en termes de supports, à un ensemble plus vaste qui inclut, outre l’écrit, les ressources multimédias en pleine expansion à l’époque »[15].

C’est un modèle d’enseignement assisté par ordinateur, des disques compacts, des émissions télévisées et radiophonique.

  • La troisième génération : Le téléapprentissage

Cette génération marque le passage du multimédia individuel au modèle télématique (ensemble des techniques qui combinent les moyens de l’informatique avec ceux des télécommunications). Il comprend audioconférence, conférences audio-graphiques, vidéo-conférence, télévision interactive[16].

  • La quatrième génération : le modèle d’enseignement flexible

Cette génération combine plusieurs médias interactifs tels qu’Internet, le courrier électronique, les CD interactifs, ainsi que des salles de classe virtuelles, des bibliothèques électroniques, des conversations directes et d’autres moyens de communication et d’enseignement. Ce modèle se définit selon Hotte, «comme l’association de l’informatique et des télécommunications dans l’offre d’un ensemble de services rendus disponibles par un réseau de communication et accessibles par des ordinateurs et des personnes localisés à des points éloignés»[17]. Morre et Kearsely, spécialistes en la matière, soulignent l’importance de ces méthodes de communication dans les programmes d’enseignement à distance pour fournir un canal de communication direct, rapide et bidirectionnel entre l’apprenant et l’enseignant afin de surmonter la barrière d’espace et de temps, et de soutenir l’apprenant pendant le processus d’apprentissage[18].

En conséquence, grâce à la technologie de la classe virtuelle sur le Web où le cours est diffusé en séance interactive et en temps réel, le degré d’autonomie requis chez l’apprenant semble diminuer au fur et à mesure que la technologie avance ; En revanche le niveau de dialogue et de l’encadrement s’améliore progressivement[19]. La structure de ces cours semble aussi se simplifier, ressemblant de plus en plus aux cours traditionnels puisque les professeurs se retrouvent sur le terrain connu de leur classe, où la possibilité de dialoguer librement agit à titre d’agent compensatoire. Ceci a pour résultat de réduire le temps de conception de cours en amont (front-end course design) comparativement à ce qui est habituellement nécessaire par des cours diffusés à distance[20].

Il est vrai que le terme génération est largement utilisé dans la littérature pour retracer l’évolution des modèles d’EAD, mais il semble plus opportun de considérer ces dites générations comme autant de modèles d’organisation toujours bien présents sur le terrain de la formation à distance. Selon la culture historique et les contraintes rencontrées, les organismes de formation adopteront plutôt l’un que l’autre[21].

De ce qui précède, Nous pouvons alors résumer les caractéristiques générales de l’EAD virtuel ainsi :

Figure 1

Enseignement à distance

(EAD)

2/ Distanciation spatiale apprenant/ apprenants
1/ Distanciation spatiale apprenant / enseignant
3/ moyens d’information et de communication (TIC)
4/ plusieurs supports pour transmettre et distribuer du contenu éducatif aux apprenants.

L’enseignant à distance peut sélectionner les techniques de formation Web appropriées pour l’apprenant, suggérer des ressources d’apprentissage adaptées à ses besoins et déterminer l’étendue du soutien dont l’apprenant a besoin pendant le processus d’apprentissage, ainsi que l’évaluer à la fin du programme.

3/ Modèles d’enseignement à distance :

Les technologies de l’EAD se divisent en deux sous-types, les technologies d’encadrement en mode synchrone et celles en mode asynchrone[22].

  • Enseignement à distance en Mode synchrone :

L’EAD en mode synchrone (télé-présence) rétablit la communication bidirectionnelle en temps réel (interaction et rétroaction) entre la personne enseignante et les personnes apprenantes et entre les personnes en apprentissage[23] ; en d’autres termes, ces personnes se rencontrent simultanément dans un véritable environnement d’apprentissage en ligne lors d’une réunion en direct. Et les meilleurs exemples des technologies en mode synchrone sont l’audioconférence Web, la vidéoconférence Web et la classe virtuelle. Ces différents systèmes de classe virtuelle permettent la gestion de la classe, l’interaction contrôlée entre participants, le partage d’écran, etc[24].

  • Enseignement à distance en Mode asynchrone :

Les leçons pédagogiques offertes à distance en mode asynchrone, c’est-à-dire en temps différé, ne nécessitent pas la présence de l’enseignant ni de l’apprenant ni tous les apprenants en même temps ; l’enseignant peut envoyer la leçon à l’aide de courriers électroniques ou la placer sur le site Web, et l’élève peut y accéder aux moments qui lui conviennent, en suivant les instructions de l’enseignant pour terminer l’apprentissage sans qu’il y ait communication simultanée entre eux. En revanche, des études (d’Henri et Lundgren-Cayrol, 2001; Michinov, 2002) [25] montre que l’enseignement asynchrone présente certaines limites en pédagogie, en particulier dans l’exploitation de situations qui nécessitent un travail d’équipe pour échanger des expériences ;  le travail d’équipe est un élément central de l’apprentissage, comme les séances de remue-méninges, la résolution de problèmes ou les jeux éducatifs qui mettent en pratique la dimension communicationnelle fondée sur l’exploitation de la méthode du dialogue et des échanges interpersonnels en temps réel. Ces situations dynamiques, fondées sur la coconstruction, la coproduction des savoirs et la création de relations affectives et émotives, sont des éléments essentiels à l’apprentissage et à l’encadrement.

  • Modèles d’enseignement mixte, hybride et bimodal:

Le terme «enseignement mixte» peut sembler vague ; il englobe une variété de technologies et de méthodes pédagogiques dans des combinaisons variables ; il peut désigner un mode intermédiaire qui combine à la fois le synchrone et l’asynchrone dans les environnements d’enseignement en ligne, en fonction des préférences des apprenants et de leurs situations[26].  Il peut signifier également un mode qui combine EAD (synchrone ou/et asynchrone) et l’enseignement en présentiel, connu sous le nom « enseignement en mode hybride ». Dans une formation hybride, les apprenants ont des activités d’apprentissage à réaliser à distance et d’autres activités qui se passent en présence de la personne enseignante (L’équivalent anglophone serait l’expression blendead-learning)[27] ; « comme c’est le cas de la classe inversée (flip teaching), qui implique que l’étudiant écoute la partie théorique du cours depuis un support multimédia et se présente en classe pour faire des exercices »[28]. Selon G. Rumble, professeur de gestion de l’enseignement à distance, « le développement de modèle mixte de formation à distance, en termes d’hybride, serait plus souhaitable et les établissements mixtes auraient plus de chance de réussir »[29].

On parle, également, des cours «en mode bimodal» dispensés simultanément à un groupe en présence et des étudiants à distance ; un professeur enseignant en classe devant des étudiants présents, tandis que d’autres participent au même cours via une plateforme. Selon Potvin (2011) l’expression « établissement bimodal » qualifie un « établissement qui offre concomitamment une partie de ses activités pédagogiques en présentiel et une autre à distance »[30] Tandis qu’une institution ne pratiquant que l’une d’elles sera dite unimodale[31].

En 2006, la notion « systèmes d’enseignement mixte » s’est concrétisée avec la publication du premier « Handbook of Blendead Learning » de Bonk et Graham. Ce dernier a contesté l’ampleur et l’ambiguïté de la définition du terme et a défini les « systèmes d’enseignement mixte » comme des systèmes qui « combinent l’enseignement en face à face et par ordinateur»[32]. Par ailleurs, Il ressort de l’analyse de résultats de 96 études comparant l’enseignement en ligne à l’enseignement en classe que la modalité d’enseignement mixte s’avère plus efficace que la modalité entièrement en ligne[33].

Par ailleurs, Selon l’UNESCO, l’infrastructure en termes de vitesse internet disponible, constitue le facteur le plus important dans le choix et la détermination des stratégies à adopter pour fournir le matériel pédagogique en ligne[34] : (Figure 2)

-Tableaux de discussion textuels

-Lecture avec texte et images

-Email

Faible

Vitesse

Haute

Vi

tesse

-Discussion visuelle asynchrone

-Discussions audio asynchrones

-Vidéo préenregistrée

-Voix préenregistrée

-Audioconférence

-Vidéoconférences

-Documents collaboratifs

-Correspondance

Source : UNESCO, 2020

4/ Plateforme pédagogique à distance :

Nous estimons qu’il est opportun de fournir quelques définitions de la plateforme :

La plateforme est une catégorie de progiciels (paquet de programmes), en anglais : Learning Management System « LMS ».  C’est un outil dont le rôle est de doter l’administration de l’enseignement-apprentissage à distance d’un ensemble de fonctionnalités permettant aux participants du système d’échanger des informations et de gérer ou de se référer à des contenus pédagogiques. La fonction fondamentale d’une plate-forme pédagogique est de créer les conditions de fonctionnement d’une classe virtuelle, basées sur un accompagnement pédagogique à distance des apprenants et la mise en œuvre de travaux collaboratifs[35]. Selon S. Brunel et ses collègues « les plateformes constituent des systèmes complexes qui intègrent à la fois, la technologie, l’homme et un environnement »[36].

L’avancée des recherches dans les domaines de l’informatique et des sciences cognitives contribue au développement de plates-formes technologiques permettant désormais la gestion administrative de la formation, la création et la diffusion de contenus, l’apprentissage synchrone et asynchrone. En 2012, on estime à environ 300 le nombre de plateformes de formation présentant des fonctionnalités et une qualité comparables[37] ; et comme le dit Vaufrey, « les plates-formes d’enseignement à distance ou LMS sont conçues à peu près de la même manière »[38].

Récapitulons avec Stéphane Brune et ses collègues, experts en technologie de l’EAD, pour qui «les plateformes permettent toutes, mais à des degrés différents d’informer (communiquer, afficher l’information, des ressources, des contenus…), rendre possible la collaboration entre les utilisateurs (enseignants, apprenants et administratives), suivre les apprenants et les accompagner dans leur processus de formation, créer des produits de l’apprentissage (ressources pédagogiques, devoirs…), organiser la formation (au plan macro) ou l’apprentissage autonome (au plan micro)[39].

  • Types de plateformes d’enseignement en ligne :

Il existe plusieurs plateformes éducatives en ligne, dont la plupart sont gratuites. On peut les utiliser en créant un compte, puis l’entrer par courriel et mot de passe. Parmi les meilleures plateformes éducatives, on cite à titre d’exemple : Google Class room, Moodle, Edmondo, Zoom, etc. ; mais parmi les meilleures et les plus faciles à utiliser et à gérer entre enseignant et élève, selon certains technologues, sont la plate-forme (Google Classes) et la plate-forme (Edmondo)[40] pour n’en nommer que quelques-unes.

Pour conclure cette section, résumons les principales caractéristiques d’EAD virtuel (concept procédural dans cet article) comme suit :

  1. la séparation quasi-permanente de l’apprenant et de l’enseignant tout au long du processus d’apprentissage
  2. la présence d’une organisation responsable de la planification et de la préparation du matériel didactique
  3. le recours aux TIC.

III/ Principaux défis de l’enseignement à distance :

  1              -Au sens de «défi»

Étymologie : « défi » (n.m.), de « défier» (v.), lui-même dérivé du latin « defidere » qui signifie ne pas se fier à, braver, affronter, avoir le sentiment que quelque chose n’est pas comme il le faudrait…[41]

Le mot « défi » a plusieurs significations, parmi lesquelles, en rapport avec notre sujet, nous citons la suivante :

Le défi est « Un obstacle ou un ensemble d’obstacles qui doivent être surmontés pour atteindre un objectif précis…»[42], il appelle à la confrontation et à la planification pour trouver des solutions. Par exemple, l’un des défis auxquels le monde est confronté aujourd’hui est la défaite complète du virus Corona (Covid19), du cancer… ; de même que parmi les défis urgents auxquels l’État tunisien est confronté figurent la lutte contre la corruption, la lutte contre l’extrémisme et le terrorisme, la pauvreté et le chômage, l’amélioration des services de santé, la réforme du système éducatif, le maintien de la sécurité, la protection de l’environnement, etc.

  • Le concept procédural de « défis » :

Ce que nous entendons par le terme « défis » dans cet article est :

Les obstacles logistiques, éducatifs, culturels et sociaux qui empêchent l’intégration de l’EAD dans le système éducatif tunisien. Ces obstacles qui représentent de réels défis que l’on devrait véritablement considérer, et chercher à développer des stratégies nationales pour les surmonter afin d’intégrer l’EAD, en premier intégrer les TIC dans le système éducatif en présentiel, et aussi d’y recourir si nécessaire (au temps d’épidémies, de catastrophes …).

            2- principaux défis de l’EAD

La communauté des chercheurs s’accorde sur le fait que la transition de l’enseignement en présentiel (EEP) à l’élaboration d’un EAD concerne tous les acteurs du processus éducatifs (Etat, enseignant, apprenant et parents) et nécessite des changements profonds : culturels, organisationnels, pédagogiques, etc.

                   2-1 Défis pour l’État :

Le gouvernement tunisien, comme dans de nombreux pays arabes et même ailleurs, est confronté à des défis importants au sein de son système éducatif, dont l’un est l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC). En effet, selon l’UNICEF, de nombreux pays arabes subissent la fracture numérique, le manque d’infrastructures informatiques, la pénurie d’électricité, les familles défavorisés ayant peu accès aux équipements collectifs, et les élèves, parents et enseignants dépourvus des savoir-faire numériques[43].

Bien que la Tunisie se classe 84éme dans le monde et septième dans le monde arabe dans l’indice de qualité de l’enseignement supérieur de Davos pour l’année 2019[44], et qu’elle ait été le premier pays arabe à utiliser Internet et ait dédié une structure gouvernementale (secrétariat d’État) aux nouvelles technologies depuis le début des années 1990, ainsi que le premier pays arabe à accueillir un grand événement international de la taille du Sommet mondial sur la société de l’information en 2005[45],  lors de la mise en quarantaine, ses écoles ont été fermées et les cours, pour deux millions d’élèves du primaire et secondaire, ont été suspendus et les examens ont été reportés, voire annulés pour certains niveaux de l’enseignement fondamental et secondaire en raison du manque d’intégration des TIC et  de la formation à distance dans le système éducatif tunisien. En conséquence, pour sauver l’année scolaire (2020), le ministère tunisien de l’éducation a pris un certain nombre de mesures, telles que les cours télévisés pour les élèves des terminales, afin d’assurer une bonne préparation aux examens nationaux. Certains enseignants des classes terminales ont investi leurs propres efforts pour se connecter avec leurs élèves et expliquer les cours restants de l’année scolaire via les réseaux sociaux. Quant aux autres niveaux d’enseignement, le ministère s’est contenté de fournir du matériel pédagogique par Edunet (portail web du ministère) dans différentes disciplines, afin de maintenir les élèves en contact avec le climat d’apprentissage.

Le motif du choix ministériel (cours télévisés), selon le ministre de l’Éducation tunisien[46], repose sur un principe fondamental, celui de l’égalité des chances ; l’EAD nécessite la mise à disposition des moyens logistiques et technologiques (réseau internet, ordinateurs ou smartphones, etc.), ainsi que de la formation des principaux acteurs (les enseignants et apprenant) ; Ce qui n’est pas facile, compte tenu des conditions socio-économiques difficiles du pays : de nombreuses familles n’ont pas d’ordinateur, l’accès à Internet est limité ou absent dans de nombreuses régions, et la plupart des établissements d’enseignement public sont hors ligne et n’ont pas d’ordinateurs, seules les écoles privées qui sont préparées à ce type d’enseignement (EAD). Selon l’Institut national des statistiques (INS), seulement 47% environ des familles tunisiennes possèdent un ordinateur[47]. Aussi, une enquête menée par le ministère tunisien de l’Éducation a confirmé que 51% des collégiens et lycéens ne disposent pas de téléphones intelligents ou d’ordinateurs connectés à Internet leur permettant de suivre des cours à distance. Cela confirme sans équivoque l’impossibilité de l’e-learning comme alternative appropriée au stade actuel[48].

Il est vrai que le pourcentage d’internautes parmi les particuliers en Tunisie est passé de 17% en 2010 à 64% en 2018, mais l’utilisation d’Internet se concentre à 90% sur la participation à des espaces de médias sociaux (Facebook, Instagram, YouTube)[49], ce qui peut se faire à l’aide d’un simple smartphone.

En revanche, un certain nombre d’enseignants a considéré l’option ministérielle «cours télévisés» comme « improvisée », car elle ne garantit pas l’acquisition de connaissances par l’apprenant en l’absence d’interaction, et l’enseignant ne peut pas s’assurer de la compréhension des leçons par l’élève[50]. Cette absence d’interaction, que les experts en éducation considèrent l’un des aspects les plus inquiétants de l’EAD[51] ; en plus, Il n’est pas possible de savoir si les élèves suivent réellement les cours télévisés ou non ; D’autant plus que la télévision est toujours considérée comme un moyen de divertissement,  et que l’élève tunisien a l’habitude de venir à l’école avec toutes ses particularités, son charme, sa discipline, son suivi et son encadrement ; par conséquent, il lui est difficile d’apprendre en dehors de ce cadre et de se concentrer dans une leçon reçue à distance. Selon une étude de Guri-Rosenblit (2005) « la plupart des étudiants, en particulier les adolescents, aiment aller à l’école et rencontrer leurs camarades de classe pour des raisons autres que l’acquisition de connaissances et de compétences »[52].

D’autres enseignants soulignent également que l’État n’a même pas introduit l’EAD dans le système universitaire; en raison d’une infrastructure numérique médiocre voire inexistante dans bon nombre d’institutions supérieures; selon le secrétaire général du syndicat de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Tunisie, « il n’y a pas de principe d’égalité des chances pour les moyens et les équipements technologique entre les différents universités et centres de recherche scientifique, et il y a un gros problème en termes de fourniture d’appareils électroniques et de smartphones aux étudiants… Et nous avons demandé au ministère de fournir ce qui est nécessaire pour cela, et nous attendons toujours que les promesses soient tenues, à un moment où le ministère semble incapable de le faire »[53].

D’autre part, il est important de souligner que les défis de l’EAD en Tunisie, voire ailleurs, ne se limitent pas au seul facteur technique ou logistique, mais même l’absence de culture TIC et la formation à distance elle-même constitue un réel frein à l’intégration de l’approche numérique dans l’éducation. Cette culture qui n’a pas encore pris racine dans les milieux éducatifs ; si l’on en revient aux résultats de l’enquête du ministère de l’Éducation précitée, 93% des parents ne préfèrent pas l’EAD, 53% des parents d’élèves du primaire et 48% des parents d’élèves du collège et du secondaire préfèrent que leurs enfants étudient en face à face[54]. Aussi, un chiffre du ministère des technologies en Tunisie indique que parmi les obstacles qui empêchent les familles en Tunisie d’accéder à Internet est le manque de besoin d’Internet, au taux de 73%[55] ; besoin d’«Internet», en tant que source de connaissances, de formation et d’apprentissage.

Donc, sur la base des défis que nous avons mentionnés ci-dessus, Nous pensons que la Tunisie, par rapport à l’enseignement à distance, a besoin d’une véritable stratégie d’avenir basée sur deux préalables parallèles : le premier est la reprise de l’appui et de l’accompagnement assurés par l’Etat aux familles afin de combler le fossé numérique interne en vulgarisant la propriété des ordinateurs[56] (ordinateurs familiaux, prêts bancaires, facilités de paiement, encouragements tarifaires : réduction de tous les tarifs de transmissions de données et des abonnements…, création d’entreprises Locale, etc.). Le second concerne l’activation du numérique en dehors du cadre de la communication sociale, en développant des services électroniques pour l’éducation. Demandons-nous à quoi sert d’être parmi les plus connectés sur Facebook, YouTube et Instagram, sans pouvoir sauver une saison scolaire en utilisant l’éducation virtuelle? !

Aussi, si le principe de l’égalité des chances est ce qui empêche l’utilisation de l’EAD en Tunisie (selon le point de vue du ministre de l’éducation), alors ce type d’enseignement s’il était accessible à tous, aurait été le meilleur moyen d’atteindre ce principe (l’égalité des chances) en temps de crise, soit par rapport aux établissements d’enseignement privés ou ceux dans le monde !

                  2-2 Défis pour l’enseignant, l’apprenant, et les parents :

Tout d’abord, il est important de noter qu’avec l’EAD, le processus éducatif se base sur trois composantes fondamentales (enseignant / apprenant / parents), appelées « triangle du processus éducatif »[57]. Cela diffère de la dualité du processus éducatif dans l’enseignement en présentiel dit « traditionnel » (Enseignant / Apprenant) où les parents n’ont pas de rôles remarquables, excepté leur rôle parental quotidien : conduire les siens à l’école, revoir leurs devoirs à domicile, etc.). En revanche avec l’EAD virtuel, les parents constituent un élément essentiel du triangle éducatif (la figure 3) :

Enseignant
Apprenant
Parents
Ecole/

Enseignant

Apprenant
Triangle du processus

D’enseignement

à Distance

Binaire du processus d’enseigne-ment en présentiel « traditionnel»

Figure (3)          

                       A_ Défis pour l’enseignant :

Selon Jean Piaget, le père de la pédagogie moderne, «Si les enseignants ne sont pas correctement préparés, ni les meilleurs programmes ni les meilleures théories ne seront utiles pour ce qui doit être réalisé ». Ce qui dénote que le rôle de l’enseignant est essentiel quel que soit le mode d’enseignement, et que « la technologie ne remplace pas l’enseignant, il l’utilise pour développer une éducation de qualité »[58].

De son côté, M. Lisowski, spécialiste de la formation continue, estime que « la réussite de l’apprenant en formation à distance –ou en présentiel- est liée en grande partie à l’implication des enseignants, et à leur rôle de tuteurs au sein de cette modalité d’enseignement» [59]. De même, G. Jacquinot-Delaunay, chercheure en sciences de l’éducation et de la communication, ajoute que « pour être efficaces, les nouvelles technologies, loin de remplacer l’enseignant exigent de lui de plus en plus de compétences non seulement techniques, mais aussi humaines et sociales »[60]. En conséquence, les enseignants, qui ont des rôles nouveaux et essentiels dans le processus de l’EAD, ont besoin de nouvelles compétences et sont appelés à se former, à se perfectionner constamment pour s’adapter aux changements et aux innovations qui surviennent dans leur profession. Cela fait donc de la formation des formateurs un véritable défi pour intégrer l’enseignement à distance dans le processus éducatif.

En raison du manque de formation, les enseignants, en Tunisie par exemple, n’ont pas acquis, pour la plupart d’entre eux, les compétences technico-pédagogiques nécessaires pour une appropriation de la technologie ; et cette situation constitue pour eux l’un des obstacles majeurs à leurs usages des TIC, car la formation joue un rôle structurant dans la généralisation de la pratique[61].  Pour Greville Rumble, expert en apprentissage ouvert, la formation des enseignants n’est pas un luxe ; l’accélération des changements technologiques et sociaux rend les connaissances acquises au cours des années de formation initiale insuffisantes, voire périmées ; Il est donc impératif d’investir constamment dans le renouvellement de ces connaissances et l’acquisition de compétences (telles que les technologies de l’éducation à distance) [62].

Dans ce cadre, nous voudrons souligner aussi qu’avec l’EAD, l’identité professionnelle de l’enseignant (compétences, méthodes pédagogiques, ressources, etc.) est en jeu ; et pour que ce nouveau système d’enseignement (EAD) réussisse, il est nécessaire de refaçonner l’identité professionnelle des enseignants; et les sensibiliser à l’importance de ce type d’enseignement (EAD) et à la nécessité d’acquérir des compétences en TIC pour en profiter en cas de besoin (catastrophe, épidémie…), et même lors d’un enseignement en présentiel pour diversifier les pratiques pédagogiques et les méthodes d’apprentissage, ainsi que l’appropriation des nouvelles technologies.

Dans le système d’EAD, l’enseignant est également appelé à “jouer d’autres rôles, tels que de médiateur entre les apprenants et le contenu [63]; ce rôle évolue également vers celui de

tuteur, qui n’est pas un rôle radicalement nouveau ; il existe déjà dans le contexte de l’enseignement en présentiel ; Mais il est plus indispensable pour l’EAD, du fait que le tuteur joue plusieurs rôles : coordonner les activités des apprenants, motiver les discussions, accompagner l’apprenant dans ses apprentissages, soutenir sa motivation par des encouragements et des questionnements, lui faire acquérir un maximum d’autonomie, et réduire le sentiment d’isolement… . Aussi, rôle de chercheur de sources de connaissances diverses (autres que les livres) ; des vidéos, des illustrations et d’autres matériels utiles qui l’aident à expliquer sa matière. Il doit également développer des compétences techniques et apprendre à utiliser les technologies actuelles et jouer, parfois, le rôle du technologue dans la résolution d’un problème technique, qui survient lors des présentations à distance[64] pour maintenir la continuité de la communication.  « Grosso modo, son rôle peut s’orienter vers trois sortes de fonctions : · il apporte un savoir mis en forme, numérisé et diffusé auprès des apprenants ; · il conçoit l’architecture du dispositif de formation et son contenu en collaborant avec d’autres acteurs ; · il est en charge du suivi de la progression de chaque apprenant »[65].

À la fin de cette section, nous soulignons qu’au-delà des obstacles précités, il existe d’autres obstacles généraux liés au manque de motivation des enseignants [66], et pour les relever, il faut d’abord travailler à sensibiliser les enseignants et développer leurs convictions sur l’intérêt de ce type d’enseignement, tant personnel que public, et son importance, que ce soit en temps de crise, ou pour développer et renforcer l’enseignement présentiel. D’autant plus que nous vivons dans un monde globalisé conduit par le numérique. Selon l’UNESCO, avec la mondialisation et l’émergence de nouvelles industries, l’investissement dans le processus éducatif – académique et professionnel – est devenu un investissement humain, une « industrie de l’apprenant » ; les caractéristiques de l’époque exigent l’éloignement de l’inertie existant et du bourrage des cerveaux pour une transition vers la vitalité de la découverte, de la recherche, de l’analyse et de la déduction. Ainsi donc, toute forme d’éducation centrée sur les apprenants rend essentiel de diversifier les sources et les formes de connaissances et d’employer les dernières technologies dans ce domaine[67].

                      B/ Défis pour les apprenants et les parents :

Comme le montre le diagramme ci-dessus (F.3) le rôle de l’apprenant et des parents est également une composante essentielle du Triangle de l’EAD.

De retour en quarantaine en mars de l’année (2020) et la fermeture des établissements d’enseignement, nous avons assisté à un retour à certains rôles traditionnels de la famille, plus importants que jamais ; De nouveaux défis sont apparus pour les parents alors que la maison est devenue une « arène » pour les rôles traditionnels, et de nouveaux rôles : un monde virtuel de travail pour certains, un lieu d’apprentissage à distance – par différents moyens – , de soutien et de contrôle parental pour d’autres …

Quant aux attitudes des apprenants et des parents vis-à-vis de l’enseignement à distance en Tunisie, les résultats de l’enquête menée par le ministère tunisien de l’Éducation (mars 2020) ont révélé que seulement 20 % des élèves du primaire soutiennent les cours d’enseignement à distance interactifs, 5% choisissent de suivre des cours numérisés, tandis que la plupart (75%) préfèrent les cours sur papier. Pour les collégiens et lycéens, 26% sont pour les cours interactifs à distance et 7% pour les cours numériques enregistrés, tandis que 66% des collégiens préfèrent les cours sur papier[68].

Revenant également sur certains témoignages d’étudiants du monde arabe – lors d’un sondage d’opinion sur l’e-learning[69] – l’un des interrogés a affirmé que «Le manque de communication face à face (enseignant/apprenant) affecte grandement la compréhension d’un sujet scientifique; en raison du  manque de communication visuelle et émotionnelle, et de discussions explicatives en classe à distance, ce qui tue la concurrence et l’enthousiasme en nous »; C’est ce qu’a signalé Viviane Glickman, chercheuse en éducation: « dans le face-à-face pédagogique, les regards échangés, les mimiques d’intérêt ou de désintérêt, de fatigue ou d’incompréhension constituent autant d’informations qui parviennent à l’enseignant et lui permettent d’ajuster son discours, compléter ses explications, reformuler…. Il peut adapter le contenu et la progression de sa présentation en tenant compte des questions et des difficultés exprimées par les apprenants ».[70]

Un autre, étudiant en pharmacie, a déclaré que : «la plupart de ses collègues n’acceptaient pas l’enseignement via Internet en raison de la difficulté à comprendre les cours magistraux, et que certains matériels d’étude nécessitent un laboratoire et des explications, et que l’apprentissage en ligne – selon lui – peut convenir aux sciences humaines, mais pas pour les disciplines scientifiques et médicales ». Un troisième répondant ajoute que : “l’apprentissage à distance nous prive de l’esprit scientifique, et nous ne pouvons pas nous engager sur un temps précis pour le cours numérique …”

En revanche,  de nombreux spécialistes de l’e-learning estiment qu’ apprendre en ligne est censé doter l’apprenant de nouvelles compétences: accéder à l’information, discuter en ligne, trouver et partager des informations et s’engager (prendre des notes pendant le cours virtuel, rédiger des résumés, etc.), de plus, travailler en groupe d’apprenants à distance permet de mieux réfléchir, de se poser des questions et de s’entraider, ce qui donne vraiment de la valeur au e-learning, et ce sont  toutes des compétences que l’apprenant doit posséder au présent.

En effet, le refus d’un certain nombre d’apprenants (élèves et étudiants) à l’EAD constitue un véritable obstacle à son intégration dans le système éducatif. Ce refus, croyons-nous, est dû à diverses raisons, telles que : les apprenants ne sont pas convaincus de l’efficacité de ce type d’enseignement dépourvu de la dimension humaine qui caractérise l’apprentissage en face à face ; le manque de culture numérique et de pré-préparation psychologique pour les apprenants ; ainsi qu’une méconnaissance de l’importance des nouvelles technologies (TIC) et de l’appropriation de nouvelles compétences technologiques pour le futur professionnel. « Aujourd’hui, il ne suffit pas pour un apprenant d’assister à des cours et d’obtenir un diplôme, disait A. Akari, professeur en éducation, car les entreprises du monde entier valorisent désormais l’acquisition de compétences plus qu’un diplôme[71].

Par ailleurs, et selon J-F. Michel, spécialiste des méthodes pédagogiques, la réussite du processus éducatif passe principalement par l’implication des apprenants [72] ; inciter les apprenants à s’impliquer est la clé de la réussite de l’apprentissage en ligne ou en face à face ; « implique-moi et j’apprends », dit Begernin Franklin[73]. En effet, Un témoignage d’un professeur agrégé de l’enseignement supérieur en Tunisie le confirme : « … au début, la plupart (des étudiants) étaient hésitants quant au mode d’utilisation de la plateforme et des outils d’apprentissage en ligne auxquels ils n’étaient pas initiés. Ils se sentaient aussi perdus à cause de l’absence totale d’informations ; dès que le ministère de l’enseignement supérieur a envisagé l’EAD comme alternative pour poursuivre les cours durant le confinement, j’ai personnellement contacté tous mes étudiants et je leur ai demandé de créer des adresses e-mails valides qu’ils m’ont, par la suite, communiquées… J’ai veillé moi-même à leur inscription sur la plateforme -que le ministère a fournie- … Peu à peu et patiemment, les étudiants ont accepté ce nouveau mode d’apprentissage et nous avons réussi à poursuivre les cours et à terminer le programme sans rater pour autant aucune séance »[74].

Mais il y a une question qui s’impose dans ce contexte :

Les défis de l’apprentissage à distance sont-ils les mêmes à tous les niveaux (étudiants du supérieur, du secondaire et de base) ?

Certainement pas. Il est vrai qu’il existe des défis communs à tous les niveaux d’apprentissage ; mais ce qu’il faut noter, c’est que pour les étudiants du supérieur, l’EAD est moins problématique à l’université, car les étudiants ont généralement de l’expérience en TIC et sont plus autonomes ; selon Sandra Bellier, chercheure en la matière, « Sans un certain niveau d’autonomie, sans une capacité minimum de se débrouiller seul, le e-learning risque de ne pas fonctionner »[75]. Alors, « le niveau de compétence est fortement corrélé au niveau d’éducation ; plus le niveau d’éducation est élevé, plus le sentiment d’aisance sur le plan numérique augmente»[76].

En fait, les étudiants, qui se servent le plus de la technologie dans leurs recherches, n’ont aucun problème à utiliser les outils des TIC, mais ils manquaient de motivation ; donc Il faut comprendre les raisons de cette non-motivation qui se traduisent, généralement, par un besoin de stimulation plutôt que d’accompagnement[77].

En Tunisie, par exemple, nombre de ces étudiants a suivi des cours à distance, pendant la quarantaine (2020), avec l’aide de leurs enseignants (voir p.15). Ils ont été initiés à utiliser la plateforme « Moodle » gérée par l’Université virtuelle tunisienne, et ont participé aux visioconférences, transmis leurs travaux par e-mail, messages Facebook privés, ou les ont présentés sur la plateforme[78].

Cependant, cette expérience était limitée ; car habitués aux cours en présentiel classiques, de nombreux étudiants ont même douté de l’efficacité et de la qualité de l’apprentissage à distance, dès lors que le e-learning ne s’est pas suffisamment développé dans les universités tunisiennes et n’est pas entré dans les traditions d’apprentissage et d’acquisition des connaissances[79].  Ce qui confirme une fois encore que l’un des défis les plus importants de l’EAD est de changer également les convictions de l’apprenant en l’aidant à surmonter les barrières psychologiques et culturelles à l’apprentissage à distance.

En revanche, « Les débutants (jeunes apprenants) sont tentés par l’e-apprentissage, mais se heurtent à des barrières d’ordre technologique. Il faudra d’abord les former en « présentiel » aux outils informatiques (TIC) avant de les lancer dans cet apprentissage ; alors Ils ont besoin de l’accompagnement mais pas de la stimulation »[80].

D’autre part, il faut noter que dès le jeune âge, les besoins de socialisation et d’apprentissage liés au « vivre ensemble » sont essentiels ; Sarah Guri Rosenblit (2005), chercheure en éducation et en EAD, affirme que la plupart des élèves, en particulier à l’adolescence, aiment fréquenter l’école et rencontrer leurs pairs dans les salles de classe pour des raisons qui vont bien au-delà de l’acquisition de connaissances et de compétences.[81]

En parlant aussi des défis de l’apprentissage à distance pour les apprenants et les parents, il faudrait également mentionner les fortes disparités liées à l’environnement d’apprentissage à la maison ; En tant que lieu dédié à cette activité où l’apprenant se sent satisfait et concentré. Ainsi, l’incapacité des familles à offrir un environnement approprié pour l’apprentissage à distance risque d’exacerber les inégalités déjà en jeu à cet égard.

En plus, « Pour les jeunes apprenants, il va falloir apprendre à gérer cette distance à laquelle ils ne sont pas habitués ; le e-learning demande une grande rigueur et une bonne discipline de la part des apprenants, au quotidien. En présentiel, ils ont l’habitude d’avoir tout à portée : cours sur papier et au tableau, l’enseignant est disponible pour les guider, répondre à leurs questions sans attendre, etc. »[82].

Avec l’EAD, l’apprenant au niveau de base a besoin d’être accompagné de ses parents et de bénéficier de leur soutien moral et de leur suivi; Il n’est pas facile à cet âge pour les enfants d’apprendre et de gérer leur autonomie par eux-mêmes ; Ce que Monique Linard, chercheure en sciences de l’éducation et TIC, a également confirmé en disant: « l’autonomie présuppose des capacités que tous les individus ne sont pas également capables ni désireux de mobiliser… capacités de haut niveau cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d’attention, d’autocontrôle, d’intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d’apprenants possèdent… »[83]

Il est vrai que le parent joue toujours un rôle dans l’apprentissage de son enfant, mais avec l’apprentissage à distance (AAD), son rôle est plus complexe ; l’apprentissage des enfants à distance nécessite que le parent développe des compétences en TIC, soit disponible à plein temps et ait une bonne prédisposition physique et mentale. Ce qui leur poseraient de vrais défis pas faciles à surmonter ; et C’est peut-être l’une des raisons pour lesquelles la plupart des parents, du moins en Tunisie, s’opposent à ce type d’apprentissage ; les résultats de l’enquête du ministère de l’Éducation précitée indiquent que 93% des parents ne préfèrent pas l’EAD, et 53% des parents d’élèves du primaire et 48% des parents d’élèves de collège et lycée préfèrent que leurs enfants étudient en présentiel[84].

A la fin de cette section sur les défis de l’EAD par rapport aux parents, des jeunes apprenants en particulier, nous voudrions évoquer quelques points de réflexion qui méritent d’être discutés, concernant l’option de l’EAD, notamment comme alternative à l’enseignement en présentiel (EEP), comme l’exige le discours des technophile en Tunisie (voire dans des pays similaires) :

  • En cas de généralisation de l’EAD comme alternative à l’EEP (et même en forme mixte), quel sera le sort des jeunes apprenants dont les parents sont analphabètes ou peu instruits, ou n’ont pas de culture numérique, ou ne sont pas familiarisés à la technologie ? Sachant que le taux d’analphabétisme en TIC, en Tunisie comme exemple, est bien supérieur au taux d’analphabétisme traditionnel (en lecture et écriture)[85]?
  • Dans quelle mesure les parents peuvent-ils assumer ces rôles nouveaux et stimulants qui nécessitent beaucoup d’énergie mentale et physique, des compétences et du temps dont peu disposent ?
  • Comment les parents qui passent toute la journée à travailler à l’extérieur de la maison peuvent-ils faire face à ces tâches ?

Toutes ces questions, et d’autres, représentent de véritables défis et obstacles que ce type d’éducation (EAD) soulève à tous les niveaux d’enseignement, et dont les partisans doivent bien considérer dans leurs différents contextes (social, culturel…).

 Conclusion :

À la lumière de tout ce qui précède, nous avons de bonnes raisons de réaffirmer que La crise sanitaire (Covid-19) a fourni une occasion, sans précèdent, d’évaluer en contexte réel l’importance de EAD (virtuel), sa valeur ajoutée en général, et notamment en période de crises ou de besoin. Par ailleurs, ce modèle éducatif a mis en exergue de multiple difficultés, obstacles et défis dont parlent différents experts en la matière et dont nous avons mentionné les plus importants ci-haut. Ce nouveau système (EAD) est loin d’être simple, et la transition ne se déroule pas sans heurts: l’infrastructure des télécommunications en Tunisie, comme dans de nombreux pays arabes, est inégalement répartie, voire n’existe pas dans de plusieurs régions; de nombreuses familles n’ont toujours pas d’ordinateurs, de tablettes ou de smartphones pour leur permettre de poursuivre des cours en ligne; La plupart des enseignants n’ont pas de formation ni de culture numérique, dont nombreux ne croient même pas à l’efficacité de ce mode d’enseigner et de communiquer et le trouvent inconfortable et « froid ». Les parents, eux aussi, le considèrent comme un modèle d’apprentissage sans qualité et stressant, pour eux et leurs enfants, et ils refusent de fournir des tuteurs privés, confrontés à un environnement que la plupart connaissent mal[86].

En outre, il est important de souligner que l’EAD n’est pas seulement une innovation technique dans le domaine de l’éducation, mais nécessite également un réel changement de paradigme éducatif, «L’outil en soi, précise Jean-Loisier, expert en communication numérique, ne possède pas de vertu pédagogique ; son utilité dépendra du projet pédagogique qui doit s’élaborer loin du chant des sirènes et de l’enflure des vendeurs de rêves numériques »[87]. Par conséquent, Il ne s’agit pas uniquement pour un enseignant de déposer le texte de ses cours sur une plate-forme Internet et pour l’étudiant de se servir d’un ordinateur et d’étudier ces cours pour passer l’examen ; l’EAD implique en effet de nombreuses révolutions en matière de stratégies et de compétences d’apprentissage et d’enseignement, d’organisation institutionnelle et de politique éducative globale. L’enseignement doit être pensé différemment à tous les niveaux, que ce soit à celui du pouvoir politique, du corps enseignants, des apprenants, ou des institutions de formation[88].

D’autre part, il est important de souligner que le système éducatif est avant tout un outil de création de produits. Ce produit est un être humain de certaines caractéristiques, avec une certaine identité et un certain système de valeurs ; Ce produit humain que nous voulons être, d’une part, une personne aux compétences compatibles avec les exigences du marché du travail à l’ère des TIC ; et d’autre part, un bon citoyen de la société. Par ailleurs, Tariq Qureish, fondateur et PDG de Xponential et futurologue, a fait valoir que « L’e-learning est incroyable, la technologie est géniale, mais cela ne remplace pas l’interaction humaine, or celle-ci est essentielle : à mesure que l’on apprend des choses, on a besoin d’avoir des contacts humains en termes de relations, d’empathie, d’amour, de compassion, de confiance »[89].

Pour toutes ces raisons que les professionnels de l’éducation soutiennent l’idée que l’enseignement en présentiel soit privilégié et maintenu en tout temps et que l’EAD soit offert en complément.

Dans le même contexte, nous concluons avec le sociologue français F. Dubet qui affirme que : « la valeur de « l’école à l’école » et que  même si les élèves n’aiment pas toujours la classe, les leçons, les cours et les contrôles, la plupart d’entre eux aiment l’école parce qu’elle est le lieu de la vie sociale, des amitiés, de l’expression de soi et de ses goûts, parce que la vie scolaire permet de grandir et de s’affirmer à l’écart de ses parents et, parfois, de ses enseignants »[90].  L’experte en pédagogie Claudine Beaupré souligne également que « la priorité est à l’enseignement en présentiel, dont le nouvel humanisme reconnaît la valeur, valeur d’autant plus importante dans une société de plus en plus individualiste qui compromet la capacité dans un monde atomisé ; à recréer du collectif, du sens partagé. C’est dans cette optique qu’il importe de penser l’École en tant que bien public et de penser également tous ses enjeux, dont celui de l’EAD »[91].

[1]Jacquinot, Geneviève : Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la formation à distance, Revue française de pédagogie, Année 1993, N°102, pp.55-67. En ligne : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_102_1_1305

[2] Angham, Assaad : Place et rôles de l’enseignant intervenant dans des dispositifs de formation universitaire à distance, Thèse de Doctorat de L’Université de LYON, Jean-Claude RÉGNIER (Directeur de thèse), Soutenue le 21 juin 2016, p31. En ligne : http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2016/assaad_a/pdfAmont/assaad_a_these_udl.pdf.

[3] Knoerr, Hélène : « TIC et motivation en apprentissage/enseignement des langues. Une perspective canadienne », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 53-73. En ligne : URL : http://journals.openedition.org/apliut/2889. 

[4] Beaupré, Claudine &all. : op.cit., p43.

[5] Ruth, Colvin Clark, Richard, E. Mayer : L’apprentissage en ligne et la science de l’instruction : Lignes directrices éprouvées pour les consommateurs et les concepteurs d’apprentissage multimédia, quatrième édition, Cité in chapitre : « Mythes de l’enseignement et de l’apprentissage à distance », CAPRES (2019), Formation à distance en enseignement supérieur, p8. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/fad.

[6] « Avec l’arrivée du nouveau millénaire, l’expression e-Learning est entrée en douceur dans le lexique français (…). La Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) incite de parler de « formation en ligne, tout en sachant que cette expression couvre un large spectre de significations allant de l’enrichissement du présentiel par des ressources multimédias, à des formations entièrement à distance en passant par des formations dites « hybrides », partiellement à distance avec des regroupements en présentiel en nombre variable ». (Baron, Georges-Louis: « Learning design » », Recherche et formation, 68 | 2011. En ligne : URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1565 )

[7] Angham, Assaad, op. cit., p12-15.

[8]UQTR : Politique de la formation à distance, Mai 2013, p3. En ligne : https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/vrsg/Reglementation/

[9]Sherry, Lorraine. : Issues in Distance Learning, International Journal of Educational Telecommunications, (1995) 1(4), 337-365. En ligne : file:///C:/Users/Admin/Downloads/article_8937.pdf

[10]Ibid. : p344.

[11] Holmberg, Börje : The concepts and applications of distance education and open learning, publié in : Sajhelsatho Vol. 3 NO. 2, 1989, pp.18-25. En ligne : https://journals.co.za/doi/pdf/10.10520/AJA10113487_1176

[12] Paivandi, Saeed : « Chapitre 13. L’enseignement à distance : un facteur de changement à l’université », dans : Sun-Mi Kim éd., Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université. Implication et pédagogieLouvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, « Perspectives en éducation et formation », 2009, p. 177-188. En ligne : https://www.cairn.info/le-plaisir-d-apprendre-en-ligne-a-l-

[13] ALECSO : La stratégie arabe pour le développement de l’éducation Supérieur : un projet de consultation intellectuelle et de discussion. Le comité de supervision de l’élaboration de la stratégie, Tunis, 2002, cité in Hanafi, Khaled Salah Mahmoud : Enseignement universitaire ouvert et enseignement à distance : visions et expériences contemporaines, chap.1, éd.1, 2014, pp.15-17, (en arabe) http://search.shamaa.org/PDF/Books/Ua/2016_salahk110827

[14] Hanafi, Khaled Salah Mahmoud, op.cit., p16.

[15]Quintin, J.-J. (2005), « Effet des modalités de tutorat et de scénarisation dans un dispositif de formation à distance », Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Mons-Hainaut, Belgique, p7, en ligne : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00001429

[16] Ibid. : même page.

[17] Cité in : Quintin, J.-J., ibid, p8.

[18] Moore, M.G., & Kearsley, G. : Distance Education : A systems view, National Center for Education Statistics, 1996, p197, cité in : Power, Michael : Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur, Revue de l’Education à Distance, printemps 2002, vol. 17, no 2, p66. En ligne : file:///C:/Users/HP/Downloads/power%20(8).pdf

[19]Lebel, C. : L’autonomie de l’étudiant à distance : représentations discursives de tuteurs, Thèse doctorale non publiée, Université de Montréal, 1993, cité in Michael Power, ibid., p67.

[20]Power, Michael : op.cit., p67.

[21] Quintin, J.-J., op.cit., p8.

[22] Power, Michael : op.cit., p64.

[23] Sauvé, L., Villardier, L. & Prost, W. : Une formation mixte (synchrone et asynchrone) offerte en ligne pour le développement des compétences des enseignants dans leur milieu de travail : étude de cas, Revue Internationale des Technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 5 (3), 2008, pp. 66–79. En ligne : https://www.ritpu.ca/img/pdf/RITPU_v05n03_66.pdf

[24] Power, Michael : op.cit., p64.

[25] Cité in Sauvé, L. & all. : op cit, p70.

[26]Titthasiri, Wanwipa : A Comparison of E-Learning and Traditional Learning : Experimental Approach, paper presented on International Conferenceon Mobile Learning, E-Society and E-Learning Technology (ICMLEET) –Singapore on Novembre 6–7, 2013. En ligne : https://www.academia.edu/11079155/

[27]Guillemet, Patric : «La formation hybride», février 2009, Vers l’UQAM bimodale  (site personnel) février 2009 (dernière modification 24 mars 2009) [page consultée le 24 mars 2011]. En ligne : https://sites.google.com/site/versluqambimodale/Home/la-formation-hybride

[28]Beaupré, Claudine & All. :« l’enseignement à distance : Enjeux pédagogiques, syndicaux et sociétaux, op.cit., p12.

[29]Cité in : Florentine Akouete-Hounsinou, Madoué : La formation continue à distance des enseignants du secondaire AU Bénin : Réalités et Perspectives, thèse de doctorat en Psychopédagogie, Université de Montréal, 2012, p59. En ligne : https://123dok.net/document/wye41d7z-la-formation-continue-a-distance-des-enseignants-du-secondaire-au-benin-realites-et-perspectives.html

[30]Cité in : Chabot, E., Stéphanie, D., Djoko, Ch. : Avis sur la formation à distance, ALIES, 2014, p.6. En ligne : https://www.aelies.ulaval.ca/assets/medias/documents/AELIES_Avis_formation_distance_2014.pdf

[31] Beaupré, Claudine & All. : op cit, p12.

[32] Bonk, CJ et Graham, CR : Le manuel des environnements d’apprentissage mixtes : perspectives mondiales, conceptions locales. San Francisco : Jossey-Bass / Pfeiffer, 2006, p. 5.

21 Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D. et Wisher, R. : The comparative effectiveness of web-based and classroom instruction : A meta-analysis. Personnel Psychology, 59(3), 2006, 623–664.

[34]L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, l’enseignement et la culture (UNESCO) : EAD, Son concept, ses outils et ses stratégies : Un guide pour les décideurs dans l’enseignement universitaire, professionnel et technique, 2020, p30, (en arabe), en ligne : https://en.unesco.org/sites/default/files/policy-breif-distance-learning-f-1.pdf

[35] Stéphane Brunel, Merlin Ferdinand Lamago, Philippe Girard : Des plateformes pour enseigner à distance : vers une modélisation générale de leurs fonctions, AIP Primeca 2015, La Plagne, France, p3. En ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01312463/document

[36] Ibid. : p12.

[37] Prat, M. : Réussir votre projet e-learning : pédagogie, méthodes et outils de conception, déploiement, évaluation. Herblain : ENI éd., 2012, cité in : Stéphane Brunel & All., Ibid., p.4.

[38]  Thot Cursus, Quelles plateformes et quels modèles d’enseignement pour notre culture numérique ?, 25/2/2013. Consulté 25 janvier 2014, à l’adresse http://cursus.edu/article/19570/quelles-plateformes-quels-modeles-enseignement-pour/

[39] Prat, op.cit.: p11.

[40] CF : Bousof, Mottez Allah : Différents outils d’enseignement à distance, Université Constantine 3, 20/03/2020, en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=7CxERb6vnwA

[41]Définition de l’Académie Française (4é/8é/9é édition, 1986) pour le mot « défi », en ligne :

http://www.la-definition.fr/definition/defi  &   https://www.cnrtl.fr/definition/academie4/d%C3%A9fier 

[42]Ibid.

[43]Selon une étude récente de l’UNICEF portant sur 71 pays. Cité in « Note de synthèse : L’Education en temps de covid-19 ET APRES », Nations Unies, Aout 2020, p13, en ligne : https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_french.pdf

[44] CF : classement mondial et arabe de la Tunisie dans l’Indice de qualité de l’éducation, akherkhabaronline, 12-07-2019, en ligne : www.akherkhabaronline.com .

[45] Sommet mondial sur la société de l’information (SMSI), Genève 2003- Tunis 2005, en ligne : https://www.itu.int/net/wsis/basic/about-fr.html

[46]A cette époque, Med Al-Hamdi était ministre de l’éducation dans le gouvernement d’Ilyas Fakhfakh.

CF : Khairy, Amina & all. : « Corona teste l’éducation dans le monde arabe … à distance », INDEPENDENT-Arabia, 25 Mars 2020 (en arabe), en ligne : https://www.independentarabia.com/node/105566/%D8%AA%D8%AD%D9%

[47] Statistiques publiées sur le site du ministère des Technologies de la communication et de la transition numérique, 2020.

[48] Hedwi, Fathi : « Le manque d’équipement d’enseignement à distance en Tunisie réduit son utilité », (En arabe), journal « Arab », 03/11/2020, p21. En ligne : https://alarab.co.uk/%D8%A7%D9%81%D8%AA%D9%82%

[49] INS-Tunisie, 2020.

[50] Sayadi, hela : Enseignement à distance : Une expérience enrichissante !, la Presse de Tunisie (le journal quotidien) 09/06/2020, en ligne : https://lapresse.tn/64489/enseignement-a-distance.

[51] Akkari, Abdul-Jalil : Crise Corona dans l’éducation : défis, opportunités et perspectives, (en arabe), dans le cadre d’un séminaire électronique intitulé : “Problématiques, défis et opportunités de EAD”, organisé par «Manhagiet», 25/06/2020, en ligne, YouTube.

[52] Cité in Beaupré, Claudine & al. : Op.cit., p35.

[53] Hedwi, Fathi : op.cit. p21.

[54]Ibid.

[55] Statistiques publiées sur le site du ministère des Technologies de la communication et de la transition numérique, 2020, op.cit.

[56] CF : Le projet présidentiel (ordinateur familial) démarré en Avril 2001, en ligne : https://www.itu.int/itunews/manager/display.asp?lang=fr&year=2005&issue=09&ipage=tunisia&ext=html

[57]Akkari, Abdul-Jalil : op.cit.

[58] Florentine Akouete-Hounsinou, Madoué : op.cit., p70.

[59] Cité in : Angham, Assad : op cit, p 63.

[60] Jacquinot –Delaunay, G. : op cit, p 65.

[61] Coulibaly, Mélama : Les obstacles à l’usage des TIC par les enseignants en côte d’ivoire : cas de l’enseignement secondaire, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Sondes Zarrouk (sous la direction de), UNIVERSITE DE HAUTE-ALSACE, 3 Déc. 2019, p6. (En ligne)

[62]Cité in : Florentine Akouete-Hounsinou, Madoué : op cit, p37.

[63]Angham, Assaad : op cit, p56.

[64] Ibid. : p.p.23, 54-56, 68.

[65] Coulibaly, Mélama : op cit, p6.

[66] Saleh, I. et Bouyahi, S. : Enseignement ouvert et à distance. Epistémologie et usages, Paris : Lavoisier, 2004, p23.

[67] UNESCO : EAD, Son concept, ses outils et ses stratégies : un guide pour les décideurs dans l’enseignement universitaire, professionnel et technique, 2020, p32, (en arabe), en ligne : https://en.unesco.org/sites/default/files/policy-breif-distance-learning-f-

[68] Hedwi, Fathi : op cit.

[69] Al-Jazeera Net :La crise de Corona … e-learning”, enquête de presse, section “Culture / Monde arabe”, 25 mars 2020, (en arabe), en ligne : https://www.aljazeera.net/news/cultureandart/2020/3/25

[70] Viviane, Glikman : « Chapitre XIII. Les foad et la fonction enseignante », dans : Des cours par correspondance au « e-learning ». Panorama des formations ouvertes et à distance, sous la direction de Glikman Viviane. Paris cedex 14, Presses Universitaires de France, « Education et formation / Technologies de l’éducation et de la formation », 2002, p. 211-234. URL : https://www.cairn.info/des-cours-par-correspondance-au-e-learning–9782130527855-page-211.htm

[71] In : Séminaire « Enseignement à distance : problèmes, défis et opportunités », Organisé par la revue “Manhajiat”, 25-06-2020, op cit.

[72] CF : Michel, J-F. : « enseignement et formation à distance : les 9 principes », 26-04-2020, en ligne : You tube.

[73] D’une citation célèbre de Benjamin Franklin : savant et homme politique américain (1706-1790) qui joua un rôle déterminant dans la naissance des Etats-Unis, en ligne : https://dicocitations.lemonde.fr/citations/citation-

[74] Sayadi, Héla : Enseignement à distance : Une expérience enrichissante !, la Presse de Tunisie (le journal quotidien) 09/06/2020, en ligne : https://lapresse.tn/64489/enseignement-a-distance.

[75] Bellier, S. : Le E-Learning, Editions : Liaisons, 2001, p. 37.

[76] Beaupré, Claudine & All. : op cit, p35.

[77] Phelizon, Renaud : E-learning et e-formation, Rapport introductif publié par le Cigref en 2000-2001, p37.

[78]Sayadi, Héla : Op.cit.

[79]Sayadi, Héla : Ibid.

[80] « Enseignement à distance : Enjeux pédagogiques, syndicaux et sociétaux », op cit, p35.

[81] Cité in : Beaupré, Claudine & all., op cit, p35.

[82] CF : « L’apprentissage à distance pour les enfants », publié in « AUTHOT », Olivier Frayasse et Stéphane Rabant, (digiteurs fondateurs), 04-02-2020, en ligne : https://www.authot.com/fr/2020/04/02/lapprentissage-a-distance-pour-les-enfants/

[83] Linard, Monique : Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie, in B. Albero (dir. par), Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermes Sciences/Lavoisier, 2003, 241-263. En ligne : http://www.lavoisier.fr/. ffedutice-00000276

[84] Hedwi, Fathi, op cit.

[85] En Tunisie, 51% des tunisiens (47.8% hommes/54.9% femmes) sont soit sans instruction (19.3%) ou du niveau primaire (32%). (INS, 2017, en ligne : http://www.ins.tn/sites/default/files/publication/pdf/Bulletin%20n%C2%B04-2016-v3.pdf)

[86] D’après les résultats d’une recherche empirique sur «EAD : nécessité ou choix?» Dans le cadre d’une étude sur EAD du point de vue des acteurs du processus éducatif dans le monde arabe, Hedia Bahloul, Enseignante-chercheure en sociologie, Centre de recherche et d’études sociales de Tunis, 2021. (Non encore publiée).

[87] Loisier, Jean : op cit, p106.

[88]Fournier Fall ; Alexia : Enseignement à distance supporté par les NTIC au Sénégal : Vers l’accession d’un public nouveau à l’enseignement supérieur ? Thèse de doctorat présentée à la Faculté des lettres de l’Université de Fribourg (Suisse), Jean-Luc Gurtner (dir. par), 2006, p20. En ligne : https://doc.rero.ch/record/8003/files/FournierA.pdf

[89] Lindo, Natalie : L’engouement pour l’EAD sera-t-il durable ?, en ligne : https://fr.euronews.com/2020/10/23/l-engouement-pour-l-enseignement-a-distance-sera-t-il-durable

[90] Dubet, François, Après le virus, l’école sera-t-elle comme avant ?, Cahiers Pédagogiques, 20 avril 2020. En ligne : https://www.cahiers-pedagogiques.com/apres-le-virus-l-ecole-sera-t-elle-comme-avant/

[91] Beaupré, Claudine & all., op cit, p99.

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